Mirades Educatives

Parlar de fragilitat implica començar per una constatació incòmoda però profundament humana: totes les persones podem trencar-nos, desbordar-nos, necessitar ajuda o descobrir que, en determinats moments, no podem sostenir soles allò que ens està passant. La fragilitat no és necessàriament una anomalia ni una característica exclusiva d’algunes persones, sinó una possibilitat inherent a la condició humana.

Això ens obliga, però, a distingir entre aquesta fragilitat compartida i les situacions de vulnerabilitat que no afecten totes les persones de la mateixa manera. Catriona Mackenzie i altres autores han proposat precisament diferenciar formes de vulnerabilitat inherents a la condició humana de vulnerabilitats situacionals generades o agreujades per circumstàncies personals, socials o institucionals. Aquesta perspectiva permet evitar que la vulnerabilitat sigui interpretada automàticament com a incapacitat, dependència o falta d’autonomia (Mackenzie, Rogers i Dodds, 2014).  

Aquesta distinció em sembla important perquè ens permet dir dues coses alhora: totes les persones som fràgils, però no totes vivim les mateixes situacions de vulnerabilitat ni disposem dels mateixos recursos per afrontar-les. 

Martha Albertson Fineman ha insistit també en el caràcter universal i inevitable de la vulnerabilitat humana, recordant que som éssers corporals, dependents i inserits en xarxes socials i institucionals al llarg de tota la vida. La vulnerabilitat, des d’aquesta perspectiva, no és una desviació respecte d’un ideal d’individu completament autònom, sinó una característica estructural de l’existència humana. 

Abans d’ajudar, comprendre

Quan una persona travessa un moment de fragilitat, la primera necessitat no és necessàriament trobar una solució immediata. Moltes vegades, abans de qualsevol intervenció, necessita experimentar que algú ha entès que està passant per un moment delicat i continua allà. 

Comprendre, però, no significa justificar-ho tot. Podem entendre per què una persona ha actuat d’una determinada manera i, alhora, pensar que aquella conducta no és adequada; podem reconèixer el patiment que hi ha darrere d’una decisió sense haver d’estar-hi d’acord, i podem respectar l’autonomia de l’altre mentre mantenim criteris professionals, ètics i legals sobre els límits del que és acceptable. 

Aquí la perspectiva de Carl Rogers continua sent especialment valuosa. La seva concepció de la relació d’ajuda posa l’accent en l’empatia, l’autenticitat i l’acceptació com a condicions que afavoreixen el creixement personal, però sense convertir el professional en algú que decideix per l’altre. En l’àmbit educatiu, Rogers defensa una relació que generi condicions perquè la persona participi activament en el seu propi procés i desenvolupi recursos propis (Rogers i Freiberg, 1996). 

Acompanyar la fragilitat, per tant, no comença necessàriament preguntant “què he de fer?”, sinó potser “què necessita aquesta persona perquè pugui començar a sostenir el que li està passant?” I, moltes vegades, la primera resposta és senzilla: presència, comprensió i confiança. 

Sostenir sense substituir

Acompanyar algú que està fràgil pot despertar fàcilment la necessitat de protegir-lo, intervenir o evitar-li dificultats. Però una de les fronteres més delicades de la relació educativa apareix precisament aquí: quan el sosteniment comença a convertir-se en substitució. 

Donald Winnicott va desenvolupar el concepte d’holding o sosteniment per explicar la importància d’un entorn capaç d’oferir seguretat i suport durant els processos de desenvolupament. Aquest entorn no té com a finalitat mantenir indefinidament la dependència, sinó crear unes condicions prou segures perquè la persona pugui anar desenvolupant capacitat pròpia (Winnicott, 1998). 

Traslladat amb prudència a l’acompanyament socioeducatiu, aquest plantejament ofereix una idea molt suggeridora: sostenir no és carregar permanentment amb l’altre, sinó oferir suport mentre recupera o construeix recursos per sostenir-se cada vegada més per si mateix. Aquí apareixen dos indicadors importants. El primer és la dependència: si una persona necessita progressivament més la presència de l’acompanyant per decidir, actuar o continuar, potser el suport està començant a produir l’efecte contrari al que buscàvem. El segon és la llibertat: si l’ajuda redueix excessivament la capacitat de l’altra persona per prendre decisions sobre la seva pròpia vida, cal preguntar-se si encara estem acompanyant o si hem començat a substituir. 

Vulnerabilitat i autonomia no són contràries

Una de les aportacions que considero més útils de Catriona Mackenzie és precisament qüestionar la idea que vulnerabilitat i autonomia siguin conceptes oposats. Si considerem que ser vulnerable implica necessàriament ser menys autònom, correm el risc de justificar formes paternalistes d’intervenció en nom de la protecció. Mackenzie proposa, en canvi, una concepció relacional de l’autonomia, segons la qual la capacitat d’autodeterminació no es construeix al marge dels altres, sinó dins de relacions, contextos i oportunitats que poden facilitar-la o dificultar-la.  

Això resulta especialment rellevant en educació: una persona pot necessitar ajuda i continuar sent autònoma; pot demanar suport i continuar decidint; pot estar temporalment desbordada i conservar capacitats; pot necessitar més temps, més estructura o més presència sense que això signifiqui que haguem de reduir les expectatives que tenim sobre ella… Per això la fragilitat no obliga necessàriament a demanar menys. Pot obligar-nos a demanar diferent. Adaptar ritmes, canviar suports, revisar terminis o oferir més presència no significa considerar que la persona és menys capaç. Significa ajustar l’acompanyament a la situació real sense convertir aquesta situació en una definició permanent de la persona. 

La cura també necessita límits

La fragilitat de l’altre ens pot afectar, i probablement és bo que ho faci. Una relació educativa completament indiferent difícilment pot ser una bona relació educativa. Però hi ha una diferència entre deixar-nos afectar i quedar atrapats. Nel Noddings, des de l’ètica de la cura, situa l’escolta, el diàleg, la confiança, l’atenció i la resposta reflexiva al centre de la relació educativa. La cura no consisteix simplement en la bona intenció de qui acompanya, sinó en una relació que ha d’atendre també la manera com l’altre viu i rep aquella cura (Noddings, 2009). 

Aquesta perspectiva obliga a fer-nos una pregunta difícil: estem cuidant perquè l’altre ho necessita o perquè nosaltres necessitem sentir que l’estem salvant? La implicació sense mesura pot acabar perjudicant les dues persones. Si el professional no pot desconnectar, continua pensant permanentment en la situació de l’altre, porta el patiment a tots els espais de la seva vida o sent que només ell pot resoldre aquella situació, la cura corre el risc de convertir-se en sobreimplicació. Acompanyar bé exigeix una proximitat amb límit: ser prou a prop per comprendre, preocupar-se i actuar, però conservar prou distància per pensar, mantenir criteri i continuar sostenint la pròpia vida. 

L’educador també és fràgil

Aquesta distància no significa presentar-nos davant dels altres com a professionals invulnerables. No crec que l’educador hagi de ser un superheroi. Potser ha de ser, més aviat, una “súper persona”: algú que intenta posar al servei de l’altre el millor que té, però que no necessita ocultar que també s’equivoca, dubta, es cansa, necessita ajuda o travessa moments difícils. 

En aquest punt, Brené Brown pot aportar una mirada complementària interessant. La seva recerca sobre vergonya i resiliència identifica el reconeixement de la vulnerabilitat, la consciència crítica i les relacions empàtiques com a elements importants en els processos de resiliència davant la vergonya (Brown, 2006). 

No faria de Brown el fonament principal d’aquest article, però la seva aportació ajuda a recordar que reconèixer la pròpia vulnerabilitat no ens fa necessàriament menys fiables o menys professionals. Ara bé, mostrar humanitat no significa convertir la persona acompanyada en confident, cuidadora o sostenidora del professional. L’autenticitat necessita criteri. Podem mostrar que també som humans sense traslladar a l’altre la responsabilitat de cuidar-nos. 

Quan l’altre rebutja l’ajuda

Potser una de les situacions més difícils de l’acompanyament apareix quan estem convençuts que una persona necessita ajuda i aquesta decideix rebutjar-la. La temptació pot ser insistir, pressionar o intentar convèncer-la fins que prengui la decisió que nosaltres considerem correcta. Però l’acompanyament socioeducatiu, per regla general, és voluntari, i això implica acceptar una cosa especialment difícil: l’altre té dret a prendre decisions que nosaltres no prendríem. També té dret a equivocar-se. Si creiem que la decisió és inadequada, podem explicar per què, mostrar alternatives, anticipar conseqüències i expressar la nostra preocupació, però després pot arribar el moment de respectar-la. 

Acompanyar pot significar, aleshores, simplement dir: “continuo aquí.” I esperar… esperar sense saber si la persona tornarà; esperar sense convertir l’error, si finalment es produeix, en una oportunitat per dir “ja t’ho vaig advertir”; esperar perquè la disponibilitat també pot ser una forma d’acompanyament. 

Naturalment, aquesta llibertat no és absoluta. Quan existeix risc greu per a la integritat pròpia o aliena, vulneració de drets, incapacitat momentània per prendre determinades decisions o obligacions legals específiques, la responsabilitat professional pot exigir formes de protecció més intenses. Però aquestes excepcions no haurien de convertir-se en una justificació permanent per substituir la voluntat de l’altre. 

La fragilitat no elimina l’exigència

Una persona que travessa una situació de fragilitat no necessita necessàriament que deixem d’esperar coses d’ella. De vegades necessita exactament el contrari: que algú continuï veient capacitats allà on ella mateixa només veu dificultats. Acompanyar també significa poder parlar de limitacions reals sense convertir-les en condemnes, i poder assenyalar recursos i qualitats sense caure en un optimisme ingenu. 

Dir les coses clares també pot ser una forma de cura: podem reconèixer que una situació és difícil, que hi ha barreres que no desapareixeran immediatament o que una determinada decisió tindrà conseqüències, i alhora mantenir la confiança que la persona pot avançar. Potser la qüestió no és protegir-la de tota dificultat, sinó ajudar-la a descobrir quines dificultats pot afrontar, quins suports necessita i quines capacitats ja té per fer-ho. 

Aprendre a conviure amb la pròpia fragilitat

Potser un dels errors més grans seria pensar que l’objectiu de l’acompanyament és eliminar la fragilitat; però no ho és. La fragilitat no és necessàriament una patologia, ni una fallada, ni una etapa que cal superar definitivament. Forma part de la condició humana, encara que aparegui amb intensitats diferents i sota circumstàncies molt diverses. 

Acompanyar pot significar ajudar una persona a reconèixer-la, gestionar-la, demanar ajuda quan la necessita i descobrir que pot continuar avançant sense haver d’esperar a sentir-se completament forta. Aquí la perspectiva de Fineman torna a ser especialment significativa: si la vulnerabilitat és una condició universal de l’existència humana, l’objectiu no pot ser fabricar individus completament autosuficients, sinó construir persones, relacions i institucions capaces de respondre millor a aquesta realitat. Potser l’autonomia no consisteix, doncs, a no necessitar mai ningú, sinó a poder decidir quan necessitem ajuda, de qui la volem rebre i què volem fer amb ella. 

Com s’acompanya, doncs, la fragilitat?

Potser comencem equivocant-nos si imaginem que acompanyar la fragilitat significa eliminar-la.

Acompanyar-la pot voler dir comprendre abans d’intervenir, sostenir sense substituir, protegir sense anul·lar, exigir sense ignorar els límits, mostrar-nos humans sense convertir l’altre en el nostre cuidador i respectar decisions que no compartim mentre sigui possible fer-ho sense vulnerar drets ni provocar dany greu. 

Significa també estar disponibles quan les coses van bé, però especialment quan no han anat com esperàvem; perquè és fàcil acompanyar algú mentre segueix els consells, avança i confirma que la nostra intervenció funcionava, però potser és molt més educatiu continuar allà quan s’ha equivocat, ha decidit diferent del que nosaltres esperàvem o ha rebutjat la nostra ajuda. 

El que voldríem que quedés després de l’acompanyament no és necessàriament la sensació d’haver estat protegit de tot, sinó una convicció més profunda: “puc avançar encara que sigui fràgil; de vegades podré fer-ho sol, de vegades necessitaré ajuda, i totes dues coses formen part de ser autònom.” Potser aquesta és, finalment, una de les formes més respectuoses d’acompanyar la fragilitat: no convertir-la en la identitat de la persona, però tampoc obligar-la a amagar-la per poder continuar creixent. 

Les mirades que ens acompanyen

Catriona Mackenzie ens ajuda a entendre que vulnerabilitat i autonomia no són oposades, i que una concepció relacional de l’autonomia permet protegir sense convertir la cura en paternalisme. 

Donald Winnicott aporta la idea del sosteniment: oferir un entorn prou segur perquè la persona pugui anar desenvolupant recursos propis, sense convertir la dependència en una situació permanent.

Carl Rogers posa al centre la comprensió empàtica, l’autenticitat i una relació que confia en la capacitat de la persona per participar activament en el seu propi procés de creixement.  

Com a mirades complementàries, Nel Noddings ens ajuda a pensar la cura com una relació d’escolta, confiança i resposta a l’altre; Martha Fineman, a reconèixer la vulnerabilitat com una condició humana universal, i Brené Brown, a considerar que reconèixer la pròpia vulnerabilitat pot formar part de relacions més autèntiques i empàtiques.

Sis mirades que ens retornen a una mateixa idea: la fragilitat no és el contrari de la capacitat; forma part de la vida humana, i acompanyar-la consisteix a ajudar una persona a continuar creixent sense prendre-li la llibertat de fer-ho a la seva manera.

Referències

Brown, B. (2006). Shame resilience theory: A grounded theory study on women and shame. Families in Society, 87(1), 43–52.  

Fineman, M. A. (2025). Vulnerability theory and the Trinity lectures. Cambridge University Press.  

Mackenzie, C. (2014). The importance of relational autonomy and capabilities for an ethics of vulnerability. In C. Mackenzie, W. Rogers, & S. Dodds (Eds.), Vulnerability: New essays in ethics and feminist philosophy (pp. 33–59). Oxford University Press.  

Mackenzie, C., Rogers, W. i Dodds, S. (Eds.). (2014). Vulnerability: New essays in ethics and feminist philosophy. Oxford University Press.  

Noddings, N. (2009). La educación moral: Propuesta alternativa para la educación del carácter. Ed. Amorrortu. 

Rogers, C. R. y Freiberg, H. J. (1996). Libertad y creatividad en la educación (3.ª ed. rev. y amp.). Paidós.

Winnicott, D. W. (1998). Los procesos de maduración y el ambiente facilitador: Estudios para una teoría del desarrollo emocional. Paidós (obra original publicada el 1965).