Mirades Educatives

Quan pensem en una relació educativa, acostumem a imaginar allò que passa mentre dura: converses, aprenentatges, conflictes, descobertes, límits, confiança, preguntes i moments compartits. Però hi ha una altra pregunta que potser ens fem menys sovint i que, tanmateix, diu molt de la qualitat d’una relació educativa: què queda quan aquesta relació s’acaba?

No és una pregunta fàcil, perquè allò que queda no sempre és visible ni immediat. De vegades recordem perfectament una conversa, una frase o un moment concret que ens va marcar; d’altres, en canvi, no sabríem explicar què vam aprendre d’aquella persona, però reconeixem en nosaltres una manera de relacionar-nos, de mirar els altres, de confiar, d’escoltar o d’entendre l’educació que té alguna cosa a veure amb ella.

Potser una de les coses més profundes que deixa una relació educativa no és un contingut, sinó una determinada manera de ser amb els altres. 

El que queda en la manera de relacionar-nos

Quan intento pensar què m’han deixat algunes de les persones que considero educativament importants, em costa identificar aprenentatges concrets, però em resulta més fàcil reconèixer formes de relació que han quedat incorporades: el respecte, la confiança, l’educació entesa com a tracte, la manera d’escoltar o de dirigir-se a l’altre, la capacitat de mirar-lo sense reduir-lo al que fa, al que li passa o al que encara no sap fer. 

Aquí la proposta de Nel Noddings és especialment suggeridora. La seva ètica de la cura entén l’educació com una relació en què l’atenció a l’altre, l’escolta, el diàleg, la confiança i la resposta a les seves necessitats formen part del mateix nucli de la pràctica educativa. En la seva formulació, la cura no queda definida únicament per la intenció de qui cuida, perquè la resposta de l’altra persona i la manera com aquella cura és rebuda també formen part de la relació (Noddings, 2009). 

Aquesta perspectiva resulta important perquè situa el valor educatiu no només en el que diem o ensenyem, sinó en com es viu la relació. Podem oblidar les paraules exactes d’una conversa i, en canvi, conservar durant molt de temps la sensació de seguretat, confiança, reconeixement o exigència que aquella persona generava en nosaltres. 

També Carl Rogers, des de la perspectiva centrada en la persona, va situar la qualitat de la relació en el centre dels processos de creixement i aprenentatge. La seva proposta educativa dona un paper fonamental a l’autenticitat del professional, la comprensió empàtica i una actitud d’acceptació que permeti a la persona participar activament en el seu propi procés d’aprenentatge (Rogers i Freiberg, 1996). 

Això ens ajuda a entendre una intuïció que apareix sovint quan recordem educadors significatius: potser ja no recordem exactament què ens van dir, però sí com ens sentíem quan érem amb ells. I aquella experiència relacional pot acabar formant part de la manera com, anys després, nosaltres ens relacionem amb altres persones. 

Quan una relació continua dins d’altres relacions

Aquesta continuïtat ens porta a una qüestió especialment delicada: fins a quin punt les relacions que hem viscut poden influir en les que establim després?

La teoria de l’aferrament de John Bowlby pot ajudar-nos a pensar aquesta qüestió, sempre que no identifiquem automàticament relació educativa i relació d’aferrament. Bowlby va proposar el concepte de models interns de funcionament per explicar com les experiències significatives de relació contribueixen a construir representacions sobre nosaltres mateixos, sobre els altres i sobre què podem esperar de les relacions. Aquests models poden continuar influint posteriorment en expectatives, emocions i comportaments relacionals, tot i que també poden canviar al llarg de la vida a partir de noves experiències (Bowlby, 1998). 

No es tracta, per tant, d’afirmar que qualsevol educador deixa una estructura d’aferrament en una persona, sinó de reconèixer una idea més general: les relacions significatives poden deixar formes interioritzades de comprendre les relacions.

Una persona que ha estat tractada amb respecte pot aprendre a tractar amb respecte; algú que ha sentit que confiaven en ell pot arribar a confiar en altres persones, i qui ha experimentat una relació on era possible preguntar, equivocar-se i continuar sent reconegut pot reproduir aquesta mateixa manera de relacionar-se anys després amb companys, amistats, fills, alumnes o persones que acompanya. 

En aquell moment, la relació educativa inicial continua d’alguna manera, però ja no necessita que hi siguin presents les dues persones que la van originar. 

Empremtes que sabem veure i empremtes que apareixen després

Hi ha moments en què som perfectament conscients que alguna cosa ens està marcant: una conversa arriba en el moment adequat, una frase posa paraules a una realitat que encara no sabíem explicar o una persona confia en nosaltres quan nosaltres encara no ho fèiem. 

Però moltes altres vegades no ens adonem de res. La relació segueix el seu curs, el gest sembla normal, la conversa forma part de la quotidianitat i, anys després, davant d’una situació nova, reapareix aquella manera de fer, aquella resposta, aquell silenci o aquella forma d’acompanyar.

Algunes empremtes semblen quedar adormides fins que una nova experiència les torna a fer significatives.

Aquí resulta especialment interessant l’aportació de Jack Mezirow i la seva teoria de l’aprenentatge transformatiu. Per Mezirow, les persones adultes interpretem l’experiència a través de marcs de referència formats per creences, expectatives i pressupòsits prèviament construïts; determinades experiències, especialment quan són sotmeses a reflexió crítica, poden arribar a transformar aquests marcs i modificar la manera com ens comprenem a nosaltres mateixos i el món (Mezirow, 1991). 

Aquesta transformació no ha de produir-se necessàriament de manera immediata ni a partir d’un únic moment excepcional. Mezirow contempla també processos progressius en què diverses experiències van modificant esquemes de significat fins que, amb el temps, acabem interpretant la realitat d’una altra manera. 

Això permet pensar que una experiència educativa pot adquirir nous significats anys després d’haver-se produït. Potser no és que aquella empremta hagués desaparegut, sinó que encara no disposàvem de l’experiència necessària per reconèixer-la. 

Una bona relació educativa també ha de saber acabar

Si una relació educativa pot deixar una empremta duradora, podria semblar que una relació millor és aquella que dura més. Però crec que, precisament, una relació educativa sana ha de poder transformar-se o acabar.

Les persones entren a la nostra vida, mantenim amb elles una relació educativa durant un temps, ens transformem mútuament i, en algun moment, aquella relació ha de poder canviar perquè una de les finalitats de l’acompanyament és que l’altra persona pugui continuar construint el seu propi camí.

Això no significa que el vincle hagi de desaparèixer. Pot canviar de naturalesa: antics educands poden convertir-se en companys de feina, amistats o col·laboradors; en alguns casos, fins i tot la direcció inicial de la relació pot arribar a invertir-se i aquella persona que un dia va rebre suport pot acabar oferint-lo.

El criteri, per tant, no és tant la desaparició del vincle com la desaparició de la necessitat de mantenir-lo en la seva forma inicial.

Aquesta idea connecta també amb Rogers, per a qui una relació facilitadora no pretén dirigir permanentment la vida de l’altre, sinó generar condicions perquè pugui desenvolupar recursos propis i avançar amb més autonomia. La seva concepció educativa defensa precisament un aprenentatge amb un paper actiu de la persona i orientat al desenvolupament de la seva pròpia capacitat de decidir i aprendre (Rogers i Freiberg, 1996). 

Una relació educativa que necessita perpetuar-se per demostrar el seu valor corre el risc de situar la dependència allà on hauria d’haver autonomia. 

No tota relació deixa una empremta positiva

Seria, però, una idealització pensar que tota relació educativa deixa alguna cosa valuosa. Hi ha relacions que ens fan avançar, ens donen confiança i amplien la imatge que tenim de nosaltres mateixos; n’hi ha que deixen malestar, inseguretat o ferides, i probablement també n’hi ha que simplement passen sense deixar una aportació significativa. 

Una relació educativa pot tenir efectes negatius encara que aquesta no fos mai la intenció de qui educava. Aquesta constatació torna a fer important Noddings: en una ètica relacional, no n’hi ha prou que l’educador consideri que està cuidant o actuant correctament; cal mantenir-se atent a com l’altre està vivint aquella relació. La cura exigeix receptivitat i resposta davant de la persona concreta, i no simplement l’aplicació d’una intenció abstractament considerada bona. 

Per això la bona intenció no ens eximeix de responsabilitat. Podem fer mal sense voler fer-ne, i això obliga a revisar la pràctica, escoltar, acceptar retorns i, quan sigui possible, reparar. La supervisió, l’avaluació compartida i les pràctiques restauratives poden ajudar-nos precisament a reconèixer impactes que nosaltres mateixos no havíem sabut veure. 

El que queda pot passar a altres persones

Potser una de les empremtes més profundes d’una relació educativa és que allò rebut no es quedi només en nosaltres. Una persona que ha estat escoltada pot aprendre a escoltar; una persona que ha experimentat confiança pot oferir confiança; qui ha sentit que algú creia en les seves possibilitats pot arribar a mirar altres persones des d’aquesta mateixa expectativa. 

Aleshores passa una cosa difícil de mesurar, però educativament molt significativa: allò que va néixer en una relació comença a circular per altres relacions. Ja no sabem qui va iniciar aquella manera de fer, ni podem reconstruir totes les persones per les quals ha passat. Tampoc no cal.

Aquí apareix una connexió amb Paulo Freire. La seva crítica a l’educació “bancària” rebutja entendre l’educand com un recipient passiu en què l’educador diposita continguts; l’educació dialògica situa, en canvi, la persona com a subjecte capaç d’interpretar la realitat, produir significat i actuar-hi transformadorament (Freire, 2024). 

Des d’aquesta perspectiva, allò que compartim educativament no continua sent propietat nostra. L’altra persona ho interpreta, ho relaciona amb moltes altres experiències i ho incorpora —o ho rebutja— dins del seu propi procés vital. 

L’educador no necessita saber què ha deixat

És humà que ens agradi saber que hem estat importants per a algú. Que una persona ens digui, anys després, que la vam ajudar, que vam confiar en ella o que alguna cosa que vam fer va ser important pot emocionar-nos profundament. 

Però una relació educativa no hauria de buscar aquesta confirmació. Si necessitem saber constantment què hem significat per als altres, correm el risc de tornar a situar-nos al centre del procés. Podem haver estat molt importants per a una persona sense arribar a saber-ho mai; també podem pensar que vam ser decisius i descobrir que, per a aquella persona, només vam ser una presència més entre moltes altres. 

Potser la feina educativa està especialment ben feta quan alguna cosa valuosa queda incorporada en l’altra persona, contribueix a la seva manera de viure o de relacionar-se i després continua circulant cap a altres persones sense que nosaltres arribem a conèixer-ne el recorregut. 

El millor llegat educatiu potser és aquell que ja no porta el nostre nom. Aquesta afirmació connecta també amb la concepció freireana de l’educació com a procés en què les persones esdevenen subjectes de la seva pròpia vida i de la transformació del món. L’objectiu no és conservar indefinidament l’autoritat o la centralitat de qui educa, sinó contribuir a crear les condicions perquè l’altra persona construeixi paraula, consciència i capacitat d’acció pròpies. 

Quan allò compartit deixa de ser nostre

En el moment en què compartim alguna cosa amb una altra persona, especialment en educació, aquella cosa deixa de pertànyer-nos del tot. Una idea, una manera de mirar, una forma de relacionar-se o una experiència educativa passa a ser interpretada per l’altra persona, que la barreja amb moltes altres vivències, la transforma, la fa seva i decideix què en fa. 

No som propietaris de l’impacte que tenim. Podem oferir, proposar, acompanyar, confiar, escoltar i generar condicions perquè alguna cosa valuosa pugui passar, però allò que finalment queda ja forma part de la vida de l’altra persona. 

Això exigeix una certa humilitat educativa: no eduquem perquè ens recordin ni perquè puguem assenyalar anys després què vam deixar en cadascú, sinó perquè les persones puguin construir la seva pròpia vida, prendre decisions, relacionar-se amb els altres i actuar sobre els seus entorns. Si alguna cosa nostra queda pel camí, deixa de ser nostra en el moment en què l’altra persona la incorpora. 

Què queda, doncs, després d’una relació educativa?

De vegades queda un record, una frase, una conversa o una persona que encara podem identificar amb claredat; però moltes altres vegades queda alguna cosa menys visible: una manera de mirar, una forma de tractar els altres, la confiança que algú va posar en nosaltres, la sensació que era possible equivocar-nos sense deixar de ser valuosos, el convenciment que l’educació pot transformar alguna cosa o la disposició a intentar deixar el món una mica millor del que l’hem trobat. 

Noddings ens ajuda a entendre la força de la relació i la cura; Rogers, la importància d’una relació basada en empatia, autenticitat i confiança en la capacitat de créixer; Bowlby ens ofereix una explicació sobre com determinades experiències relacionals poden contribuir a formar models interns que continuen influint en relacions posteriors; Mezirow mostra com algunes experiències poden acabar transformant els nostres marcs de significat, de vegades molt temps després d’haver-se produït, i Freire ens recorda que allò que l’altra persona construeix amb el que ha rebut ja forma part de la seva pròpia capacitat de comprendre i transformar el món. 

Algunes relacions deixen empremtes profundes; d’altres, ferides; algunes gairebé res. Algunes continuen en forma de vincle, d’altres desapareixen completament. Però quan una relació educativa ha aconseguit deixar alguna cosa valuosa, potser la seva millor expressió arriba justament quan aquesta cosa ja no necessita la presència de qui la va oferir. 

Perquè l’objectiu no era que l’altra persona continués necessitant-nos, ni que ens recordés per sempre, ni que ens convertíssim en protagonistes del seu relat. Potser una relació educativa arriba a maduresa quan allò valuós que hi havia deixa de necessitar la nostra presència. I potser el que queda després d’una relació educativa no és, finalment, el record de l’educador, sinó alguna cosa que l’altra persona ha fet seva, que forma part de la seva manera de viure i que, de vegades, sense que ningú no ho sàpiga, continua passant d’una persona a una altra.

Les mirades que ens acompanyen

Nel Noddings ens ajuda a pensar la relació educativa des de l’ètica de la cura, posant al centre l’atenció, l’escolta, el diàleg, la confiança i la manera com la cura és efectivament viscuda per l’altra persona. 

John Bowlby, amb la necessària cautela de no confondre tota relació educativa amb una relació d’aferrament, ens ajuda a comprendre com les experiències relacionals significatives poden formar representacions sobre nosaltres mateixos i els altres que continuen influint en relacions posteriors. 

Jack Mezirow aporta la idea que determinades experiències poden transformar els marcs des dels quals interpretem la realitat i que aquesta transformació pot produir-se també de manera progressiva, a través de la reflexió i de la reinterpretació de l’experiència. 

Com a mirades complementàries, Carl Rogers ens recorda el valor de l’empatia, l’autenticitat i la confiança en la capacitat de creixement de la persona, mentre que Paulo Freire ens ajuda a descentrar definitivament l’educador i a reconèixer l’altra persona com a subjecte del seu propi procés i de la transformació de la realitat.

Cinc mirades que ens retornen, finalment, a la mateixa pregunta: què queda d’una relació educativa quan ja no cal que nosaltres hi siguem? Potser queda justament allò que ja no ens pertany.

Referències

Bowlby, J. (1998). El apego y la pérdida. Vol. 1: El apego. Paidós. 

Freire, P. (2024). Pedagogia de l’oprimit. Tigre de Paper Edicions. 

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning (Vol. 350, pp. 94104-1310). San Francisco: Jossey-bass. 

Noddings, N. (2009). La educación moral: Propuesta alternativa para la educación del carácter. Amorrortu Editores. 

Rogers, C. R. i Freiberg, H. J. (1996). Libertad y creatividad en la educación (J. Soler Chic, trad.; 3.ª ed. rev. y amp.). Paidós.