Mirades Educatives

Quan pensem en qui ens ha educat, acostumem a pensar en persones concretes: una mare, un pare, una germana, un mestre, una professora, una amistat, una companya de feina… Persones amb nom i cognoms. I té sentit que sigui així, perquè, encara que l’educació tingui lloc dins de famílies, escoles, comunitats, institucions o cultures, moltes vegades la vivim a través de persones concretes que representen, encarnen o fan presents aquests entorns. 

Però si ens preguntem amb una mica més de profunditat qui educa una persona, la resposta es complica. No ens educa només qui té una responsabilitat educativa formal; també ens eduquen les amistats, els grups als quals pertanyem, el barri, les institucions, els mitjans de comunicació, les xarxes socials, les persones que admirem, les persones que rebutgem, les experiències que ens marquen. I, en certa manera, també ens eduquem nosaltres mateixos. 

Els cercles educatius

M’agrada pensar en l’educació com un conjunt de cercles educatius. El primer acostuma a ser la família, perquè és el primer espai on aprenem llenguatge, normes, afectes, formes de relacionar-nos i maneres d’interpretar què és correcte o incorrecte, segur o perillós, propi o aliè. Després apareixen altres cercles: l’escola, les amistats, les activitats esportives o culturals, les entitats, el barri, les comunitats religioses o culturals, els mitjans, les xarxes socials… 

Aquesta manera de mirar l’educació connecta amb la perspectiva ecològica d’Urie Bronfenbrenner, que planteja que el desenvolupament humà no pot entendre’s al marge dels entorns on la persona viu i participa. Família, escola, grup d’iguals, comunitat, institucions i cultura formen sistemes interrelacionats, i allò que passa en un d’aquests espais pot influir també en els altres (Bronfenbrenner, 1979). La seva proposta trenca amb la idea d’un desenvolupament individual descontextualitzat i posa l’accent en les relacions que la persona manté amb els seus entorns reals. 

Aquests cercles, per tant, no funcionen separadament; se superposen, es contradiuen, es reforcen i canvien de pes al llarg de la vida. Hi ha moments en què la família és el cercle més important; en altres, especialment durant l’adolescència, els iguals poden adquirir una força enorme. I avui cal afegir-hi una realitat que modifica profundament aquesta xarxa: l’espai digital. 

Ja no ens relacionem només amb les persones que coneixem presencialment, sinó també amb creadors de contingut, figures públiques, comunitats virtuals, discursos que apareixen reiteradament davant nostre i, fins i tot, amb sistemes algorítmics que decideixen en part què veurem després. Potser l’algoritme no “educa” en el mateix sentit que ho fa una persona, però sí que participa en la configuració de l’entorn dins del qual rebem, repetim i normalitzem determinats missatges. 

Aquí la teoria de l’aprenentatge social d’Albert Bandura aporta una clau complementària: una part important del que aprenem ho fem observant altres persones, identificant models, anticipant conseqüències i incorporant conductes o criteris que veiem en els altres. L’aprenentatge social no és una còpia automàtica del model observat, sinó un procés en què intervenen l’atenció, la interpretació i la pròpia activitat cognitiva de la persona (Bandura, 1977). 

No tot el que influeix educa

Ara bé, no crec que tot allò que ens influeix ens eduqui necessàriament. Tots els agents que intervenen en la nostra vida tenen la possibilitat d’esdevenir educatius, però perquè una influència es converteixi en una experiència educativa ha de passar alguna cosa més: ha d’entrar en nosaltres, ser interpretada, relacionada amb altres experiències, acceptada, discutida, rebutjada o transformada. 

Aquí John Dewey resulta especialment útil. A Experience and Education defensa que no tota experiència és, pel simple fet de ser viscuda, una experiència educativa; el seu valor depèn de la qualitat de la interacció entre la persona i l’entorn i de la continuïtat que estableix amb experiències passades i futures (Dewey, 1938). Per això una experiència pot ampliar possibilitats, generar noves comprensions i preparar nous aprenentatges, però també pot limitar-los. 

Això permet precisar una idea important: no tot el que vivim ens educa, però gairebé qualsevol experiència pot arribar a fer-ho. Una conversa, un conflicte, una pèrdua, una amistat, una injustícia, una classe, una feina, una pel·lícula, un fracàs, una decisió, un viatge… fins i tot una frase que algú ens va dir fa anys i que només molt més tard vam arribar a comprendre.

Per això també m’agrada parlar de moments educatius. Hi ha situacions que, quan passen, semblen petites i que només amb el temps descobrim que ens han canviat profundament. L’experiència educativa no depèn únicament del fet viscut, sinó de la manera com aquell fet entra en la nostra trajectòria, es relaciona amb el que ja havíem viscut i modifica la manera com entendrem allò que vindrà després. 

Qui decideix què ens educa?

Aquesta és una de les qüestions més interessants, perquè les persones no som recipients passius on els diferents cercles van dipositant missatges. Rebem molts inputs, però els filtrem; els relacionem amb els nostres interessos, amb les nostres experiències anteriors, amb les nostres conviccions, amb les persones amb qui ens identifiquem i amb el moment vital en què ens trobem. 

Si una persona em diu “A” i una altra em diu “B”, no incorporo automàticament totes dues idees; potser confio més en una de les dues persones, potser m’hi identifico més, potser el seu missatge encaixa millor amb allò que estic vivint o arriba just en el moment en què necessito escoltar-lo. Per això la identificació és tan important, i també ho són el vincle, la confiança, la pertinença i el moment vital. 

Una mateixa frase pot no significar res als deu anys i transformar-nos als vint; una persona que durant molt de temps no ens havia resultat significativa pot convertir-se, en un moment determinat, en un referent. Els cercles educatius no tenen sempre la mateixa força, i nosaltres també participem en aquesta distribució. 

També ens eduquem a nosaltres mateixos

Això ens porta a una idea que, d’entrada, podria semblar contradictòria: si ens eduquen tantes persones, tants contextos i tantes experiències, com podem dir que també ens eduquem nosaltres mateixos? 

Precisament perquè no ho incorporem tot. Busquem, seleccionem, ens fem preguntes, canviem d’opinió, busquem nous referents, revisem coses que havíem après i, a poc a poc, construïm una determinada manera d’entendre la vida, un sistema de valors, creences, idees i una filosofia pròpia. 

Aquesta concepció encaixa amb la crítica de Paulo Freire a una educació entesa com a simple transmissió, en què una persona diposita coneixements en una altra. Freire proposa, en canvi, entendre la persona com a subjecte actiu, capaç de llegir críticament la realitat, prendre consciència de la seva situació i participar en la seva transformació (Freire, 1970). 

Això no significa que siguem completament lliures de totes les influències que hem rebut. No ho som. La família, la cultura, les condicions socials, les oportunitats o les experiències viscudes deixen empremta; però tampoc estem completament determinats per elles. Podem mirar críticament allò que hem rebut, conservar-ho, reinterpretar-ho, rebutjar-ho o construir alguna cosa nova.

Potser per això una de les tasques de l’educació és ajudar una persona, quan el seu moment evolutiu ho permet, a preguntar-se: qui m’està educant? Quins missatges estic rebent? Per què confio en uns més que en uns altres? Quines idees he fet meves? Quines vull revisar? Quines persones o comunitats estan influint en la manera com em penso a mi mateix i com interpreto el món? 

Això també és educació crítica, i potser també una forma d’autonomia. 

Quan els cercles es contradiuen

Naturalment, els diferents cercles educatius no sempre transmeten els mateixos missatges. La família pot dir una cosa, l’escola una altra, les amistats una altra, les xarxes socials una altra completament diferent; i la persona ha de construir-se enmig d’aquesta pluralitat. 

Potser això no és necessàriament un problema. De fet, una part important de créixer consisteix precisament a aprendre a situar-se davant de missatges contradictoris, a comparar, a preguntar-se, a decidir què volem incorporar, a descobrir que les persones que estimem també poden equivocar-se, que les institucions poden ser qüestionades, que els nostres referents no tenen totes les respostes i que nosaltres tampoc. 

Educar, aleshores, no significa necessàriament evitar la contradicció; pot significar ajudar a habitar-la. 

Aquesta capacitat de prendre distància respecte del que hem rebut és també coherent amb la idea freireana d’una educació orientada a la consciència crítica: no es tracta només de conèixer la realitat, sinó de poder interrogar-la i posicionar-s’hi. 

També les persones eduquen les institucions

Fins aquí podríem pensar que el moviment de l’educació va sempre en una mateixa direcció: la societat educa, la família educa, l’escola educa, el professional educa… i la persona és educada. Però la realitat és més interessant: les persones també transformen els espais que les eduquen. 

Un infant pot obligar una família a replantejar-se maneres de fer que semblaven evidents; un adolescent pot qüestionar valors que feia dècades que ningú no discutia; una alumna pot mostrar que una norma no funciona; un jove pot fer visible una desigualtat que una institució no estava veient. Una experiència concreta pot arribar a una reunió, la reunió pot modificar un procediment i el procediment pot convertir-se en una nova manera de fer. 

Aquí la perspectiva de Freire torna a ser especialment rellevant, perquè l’educació no és només adaptació al món existent, sinó també possibilitat de participar en la seva transformació. La seva concepció de la pràctica educativa vincula reflexió i acció, i situa les persones com a subjectes capaços d’intervenir sobre la realitat i no només d’encaixar-hi. 

Per això estic convençut que les institucions i els sistemes també són educables. Pot semblar difícil —ho és— i pot semblar lent —també—; requereix temps, insistència, aliances, arguments, paciència i, moltes vegades, frustració. Però les institucions no són éssers abstractes: les han construït persones, les sostenen persones i les interpreten persones; i les persones poden aprendre. 

Per això una part de la nostra feina educativa consisteix, de vegades, no només a acompanyar persones perquè puguin moure’s millor dins del sistema, sinó també a intentar que el sistema aprengui d’elles. 

Qui educa, doncs, una persona?

Potser no hi ha una resposta única. Ens educa la família, ens eduquen els mestres, les amistats, les comunitats, les institucions, els entorns, la cultura, les pantalles, els referents i les experiències; ens eduquen persones que volien fer-ho i persones que mai no van saber que ho estaven fent. Però nosaltres també participem activament en aquest procés: interpretem, seleccionem, rebutgem, reconsiderem, construïm i, amb el temps, també eduquem altres persones, els nostres cercles, les nostres institucions i, potser, fins i tot algun petit tros del sistema. 

Per això em costa pensar l’educació com una línia que va d’una persona que sap cap a una altra que aprèn. S’assembla més a una teranyina, una xarxa de persones, contextos, experiències i relacions que es transformen mútuament. 

Ningú no educa una persona tot sol. Però tampoc ningú no és simplement el resultat d’allò que l’ha educat.

Potser educar és entrar, durant un temps, en aquesta xarxa; intentar deixar-hi alguna cosa valuosa, estar disposats a rebre també alguna cosa de l’altre i acceptar que, de vegades, les persones que pensàvem que havíem d’educar acaben transformant-nos a nosaltres.

I, si tenim prou paciència, potser també transformen el món que les envolta.

Les mirades que ens acompanyen

Urie Bronfenbrenner ens ajuda a comprendre que cap persona no es desenvolupa aïllada dels contextos on viu; família, escola, comunitat, institucions i cultura formen sistemes que interactuen i influeixen en les trajectòries vitals. 

John Dewey ens permet pensar l’educació des de l’experiència, recordant-nos que no tot allò que vivim és necessàriament educatiu i que el valor formatiu d’una experiència depèn de com es relaciona amb la persona, amb el seu entorn i amb les experiències que vindran després. 

Paulo Freire ens ajuda a situar la persona no com un objecte de l’educació, sinó com un subjecte capaç de comprendre críticament la realitat i participar en la seva transformació. 

Albert Bandura, com a mirada complementària, ens ajuda a entendre per què els iguals, els referents i els models socials poden tenir tanta força educativa, especialment en una època en què una part important d’aquests models ens arriben també a través de les xarxes. 

Tres mirades principals —i una quarta de suport— que ens porten a una mateixa idea: ens eduquen els contextos i les experiències, però també nosaltres podem aprendre a interpretar-los, transformar-los i actuar sobre ells. 

Referències

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall. 

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press. 

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan. 

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Herder and Herder.