Mirades Educatives

Hi ha paraules que, amb el temps, semblen haver perdut força. Una d’elles és vocació. Durant molts anys, el terme remetia principalment a una crida de caràcter religiós. En l’àmbit professional, però, també podem entendre la vocació com una inclinació profunda cap a una activitat que connecta motivació, capacitats personals i sentit de propòsit. 

Aquesta concepció és especialment rellevant en professions que impliquen una relació directa amb altres persones. En educació, la idea de vocació ha estat abordada, entre altres autors, per David T. Hansen, que utilitza el concepte de callingper descriure una forma particular de relació amb la pràctica docent: no simplement una ocupació, sinó una activitat que pot adquirir un significat profund dins de la pròpia trajectòria personal i professional (Hansen, 1995). La seva proposta no presenta la vocació com una disposició innata ni com una crida religiosa, sinó com una manera d’experimentar la pràctica educativa des del sentit, el compromís i la responsabilitat. 

A partir d’aquí apareix una pregunta: la vocació educativa encara existeix? No perquè totes les persones que treballen en educació hagin de sentir necessàriament una crida interior, ni perquè la vocació sigui una condició imprescindible per exercir adequadament. Però sí perquè sembla existir una diferència entre treballar en educació i sentir-se educador. 

La primera expressió remet principalment a una activitat professional. La segona apunta també a una determinada manera de comprendre la pràctica, les relacions educatives i la pròpia responsabilitat davant dels altres. 

Fer d’educador o ser educador?

Treballar en educació implica desenvolupar una activitat professional, haver adquirit determinades competències, assumir unes funcions i rebre una remuneració per exercir-les. Tot això forma part de la professionalització educativa i és imprescindible.

Tanmateix, per a algunes persones l’educació sembla adquirir un significat que va més enllà de l’exercici funcional de la professió. No perquè hi dediquin necessàriament més hores. Ni perquè hagin d’estar permanentment disponibles. Ni perquè sacrifiquin la seva vida personal. La diferència pot trobar-se, més aviat, en la manera com miren les persones, com interpreten les situacions educatives i com comprenen la seva responsabilitat professional. 

Hansen (1995) situa aquesta qüestió en el centre de la seva concepció de l’ensenyament com a vocació. A partir de l’estudi de la vida professional quotidiana de diversos docents, mostra com la idea de calling pot contribuir a comprendre per què alguns professionals desenvolupen una vinculació profunda amb la seva pràctica i mantenen un compromís educatiu significatiu fins i tot en contextos difícils. 

Potser aquí hi ha una possible diferència entre fer d’educador i ser educador. No es tracta d’establir categories morals entre professionals. Ni d’afirmar que unes persones siguin millors que unes altres pel simple fet de sentir-se vocacionades. Es tracta més aviat d’una disposició professional i personal: una manera de mirar les possibilitats de l’altre, una confiança en la capacitat de desenvolupament de les persones i una determinada consciència de la responsabilitat que implica educar. 

En un treball més recent, Hansen i Quek (2023) vinculen explícitament la noció de vocació docent amb l’ètica de la cura. Tot i distingir ambdós conceptes, defensen que una comprensió adequada de l’ensenyament difícilment pot prescindir ni del sentit de crida ni de la dimensió de cura que caracteritza la relació educativa. 

La vocació no garanteix una bona pràctica

Tanmateix, la vocació no converteix automàticament ningú en un bon professional. La motivació, la passió o el sentiment de compromís no garanteixen per si mateixos una pràctica educativa adequada. Aquesta és una qüestió especialment important perquè l’educació constitueix una activitat profundament relacional. Les decisions educatives, les paraules, les formes d’exercir l’autoritat, les expectatives que transmetem i fins i tot les omissions poden tenir conseqüències significatives sobre les persones amb qui treballem. Treballem amb persones. Per això, la vocació no pot situar-se mai per damunt de la responsabilitat professional. 

La literatura sobre ètica docent assenyala precisament que l’ensenyament no és únicament una activitat tècnica. És també una pràctica carregada de decisions morals. Maxwell i Schwimmer (2016), en la seva revisió sobre l’educació ètica dels futurs docents, mostren l’ampli consens existent sobre la dimensió ètica de la professió i sobre la necessitat que els professionals disposin d’eines per deliberar davant de situacions complexes. 

Això significa que la vocació necessita anar acompanyada de formació, criteri professional, supervisió, capacitat reflexiva, treball en equip i disposició a revisar la pròpia pràctica. També requereix una cultura professional en què sigui possible assenyalar pràctiques inadequades quan aquestes poden perjudicar les persones ateses. Perquè la bona intenció no eximeix de responsabilitat. 

Podríem formular-ho així: la vocació pot donar sentit a la professió, però és l’ètica la que posa límits a la manera com l’exercim.

Professionalitat sense vocació?

Existeix també la situació contrària. Una persona pot disposar d’una formació excel·lent, dominar metodologies, conèixer procediments i complir rigorosament les seves funcions sense sentir una vocació especial per l’educació. Això la converteix necessàriament en una mala professional? No. La vocació no és una condició imprescindible per exercir adequadament una professió educativa. Però pot aportar-hi una dimensió específica. 

Potser es manifesta en la disposició a continuar preguntant-se què necessita la persona que tenim davant; en la voluntat de no reduir-la al seu expedient, a la seva conducta o als seus resultats; en el desig de continuar aprenent; o en la capacitat de trobar un sentit profund en allò que fem. 

Santoro (2011) ha estudiat precisament la dimensió moral del treball docent. La seva recerca mostra que, per a molts professionals, una font important de satisfacció i permanència en la professió és poder percebre que realitzen una feina que consideren bona, justa i significativa. Quan les condicions institucionals impedeixen sistemàticament accedir a aquestes “recompenses morals”, Santoro proposa parlar de desmoralització, i no simplement de burnout. 

Aquesta distinció és especialment interessant perquè permet entendre que el sentit del treball educatiu no depèn únicament de les disposicions individuals dels professionals. També depèn de les condicions que les institucions ofereixen perquè aquests professionals puguin fer bé la seva feina. Potser aquí és on la vocació apareix no com una garantia de qualitat, sinó com una font de sentit. 

La vocació no justifica la precarietat

Aquesta qüestió és especialment important perquè el discurs sobre la vocació s’ha utilitzat en ocasions per normalitzar condicions laborals inadequades: si tens vocació, aguantaràs; si tens vocació, no miraràs l’horari; si tens vocació, el salari serà secundari; si tens vocació, sempre donaràs una mica més. Aquesta interpretació resulta problemàtica. La vocació no és incompatible amb reclamar salaris dignes, recursos adequats, temps per preparar la feina, supervisió professional o estructures organitzatives sostenibles. 

De fet, la recerca de Santoro (2011) suggereix precisament que les condicions de treball poden arribar a impedir que professionals profundament compromesos puguin realitzar allò que entenen com una bona pràctica educativa. La frustració continuada davant aquesta impossibilitat no indica necessàriament falta de compromís o de resiliència individual; pot revelar una organització del treball que dificulta l’exercici moralment satisfactori de la professió. 

La vocació, per tant, no hauria de convertir-se en una justificació de la precarietat. Pot ser, fins i tot, una raó per qüestionar-la. Qui considera que l’educació és una feina important pot tenir més motius, no menys, per reclamar les condicions que permetin exercir-la dignament. 

Ser educador les vint-i-quatre hores?

Afirmar que una persona amb vocació és educadora vint-i-quatre hores al dia pot resultar problemàtic si s’interpreta com una exigència de disponibilitat permanent. No és aquest el sentit. Ser educador les vint-i-quatre hores no significa estar disponible les vint-i-quatre hores per a les persones que acompanyem. No significa respondre missatges a qualsevol hora. Ni convertir totes les nostres relacions personals en relacions educatives. Ni renunciar al descans, a la intimitat o als propis límits. 

Som educadors les vint-i-quatre hores en la nostra vida. No som educadors les vint-i-quatre hores de la vida dels altres. El que pot transcendir la jornada laboral no és necessàriament la funció professional, sinó una determinada manera de situar-se davant de les persones i del món. Aquesta mirada pot expressar-se en la coherència entre allò que defensem i allò que fem; en el respecte amb què tractem els altres; en la manera com exercim la responsabilitat i l’autoritat; o en la disposició a revisar les nostres actuacions. 

Aquesta coherència, però, no pot entendre’s com una exigència de perfecció moral. Els professionals de l’educació també tenen contradiccions, fragilitats i errors. Per això potser és més adequat parlar d’integritat professional. La integritat no consisteix a ser impecable, sinó a reconèixer la responsabilitat associada a la pròpia posició, estar disposat a justificar les pròpies decisions i modificar la pràctica quan aquesta produeix conseqüències que no són coherents amb els principis de la professió. La literatura sobre ètica professional docent insisteix precisament en la necessitat que els futurs professionals no disposin només de conviccions morals personals, sinó també de llenguatge, criteris i eines de deliberació pròpies d’una ètica professional compartida (Maxwell & Schwimmer, 2016).  

La vocació també es construeix

La vocació tampoc no ha d’entendre’s necessàriament com una característica que una persona posseeix abans d’entrar en la professió. Hi ha persones que des de molt joves senten una inclinació clara cap a l’educació. Altres hi arriben gairebé per casualitat. I és possible que una experiència, una persona, un equip o un determinat moment professional permetin descobrir una vocació que encara no havia emergit. 

La pròpia obra de Hansen qüestiona implícitament una concepció essencialista de la vocació. El seu interès no se centra a identificar quines persones “neixen” per ensenyar, sinó a comprendre els diferents sentits que la vocació pot adquirir en la pràctica quotidiana i al llarg d’una trajectòria professional (Hansen, 1995). 

Si la vocació pot construir-se, també pot cuidar-se: la formació continuada, la supervisió, l’avaluació de la pràctica, els bons referents professionals, els equips capaços de pensar plegats, els responsables que confien, la possibilitat de treballar en àmbits que connecten amb els propis interessos i valors… 

I també una disposició que difícilment es pot convertir en procediment: deixar-se sorprendre.  Per les persones que acompanyem. Pels companys i companyes. Per una conversa inesperada. Per un procés que semblava bloquejat i de sobte avança. Per algú de qui pensàvem que ja ho sabíem gairebé tot i que torna a demostrar-nos que encara no el coneixíem prou. Potser una vocació comença a erosionar-se quan la pràctica deixa d’interpel·lar-nos. 

Una crida que no ens posa al centre

Hi ha, finalment, una paradoxa especialment important. El llenguatge de la vocació pot conduir fàcilment a una visió heroica de l’educador. Jo he nascut per educar. Jo tinc una missió. Jo transformaré la vida d’aquestes persones. Però una concepció madura de la vocació educativa difícilment pot situar el professional al centre de l’experiència educativa. 

Hansen i Quek (2023) vinculen la vocació amb la cura precisament perquè la pràctica educativa implica una atenció responsable envers els altres. La vocació no és només una afirmació sobre la identitat del docent; es concreta en una manera determinada de relacionar-se amb els estudiants i amb el sentit de la pròpia pràctica. 

Per això, la vocació no ens fa protagonistes. Ens fa responsables. El centre continua sent la persona que acompanyem. Potser tenir vocació educativa significa comprendre que la nostra feina adquireix sentit perquè està al servei del desenvolupament d’altres persones, no perquè confirmi la nostra pròpia identitat com a educadors. Aquesta comprensió exigeix també humilitat professional, reconèixer que no tenim totes les respostes, que podem equivocar-nos, que necessitem altres professionals, que les persones amb qui treballem no ens pertanyen… I que una bona relació educativa ha d’afavorir progressivament l’autonomia de l’altre, no la seva dependència del professional.

La vocació educativa encara existeix?

Estic convençut que sí. Potser no sempre se li diu així. Potser no apareix abans de començar. Potser no és imprescindible per ser un bon professional. I segurament no és suficient. Necessita formació. Ètica. Criteri. Supervisió. Límits. Condicions laborals dignes. Capacitat de revisar-se. 

Però continua existint aquella experiència difícil d’explicar per la qual algunes persones no només treballen en educació. Viuen des de l’educació. No perquè la seva feina ocupi tota la seva vida, sinó perquè educar ha acabat formant part de la seva manera de mirar-la. Potser aquesta és una manera contemporània d’entendre la vocació educativa: no com una crida que exigeix sacrifici, sinó com una relació profunda entre identitat, sentit, responsabilitat i pràctica professional. Una convicció que ens convida a fer bé una feina que importa. I a recordar, cada dia, que treballem amb persones.

Les mirades que ens acompanyen

David T. Hansen ens ajuda a pensar la docència com una vocació o calling. A The Call to Teach, estudia la vocació no com una qualitat innata ni necessàriament religiosa, sinó com una forma de relació significativa amb la pràctica educativa i amb el compromís moral que aquesta implica (Hansen, 1995). En treballs posteriors, juntament amb Yibing Quek, connecta aquesta concepció amb l’ètica de la cura (Hansen i Quek, 2023). 

Bruce Maxwell i Marina Schwimmer ens recorden que l’educació és també una pràctica ètica. La bona intenció personal no és suficient: els professionals necessiten criteris, llenguatge i capacitat deliberativa per afrontar els dilemes inherents a una professió que exerceix una influència considerable sobre altres persones (Maxwell & Schwimmer, 2016). 

Doris A. Santoro aporta una mirada especialment valuosa sobre el sentit moral del treball educatiu. La seva distinció entre burnout i desmoralització mostra que els professionals poden mantenir intacte el seu compromís i, tanmateix, patir quan les condicions de treball els impedeixen exercir la professió d’una manera que consideren bona i justa (Santoro, 2011). 

Tres mirades que ens retornen a una mateixa pregunta: la vocació és allò que ens porta a l’educació… o allò que, amb els anys, ens ajuda a continuar trobant sentit a educar?

Referències

Hansen, D. T. (1995). The call to teach. Teachers College Press. https://doi.org/10.65528/9780807775493 

Hansen, D. T. i Quek, Y. (2023). The call to teach and the ethics of care: A dynamic educational crossroads. Journal of Curriculum Studies, 55(1), 8–20. https://doi.org/10.1080/00220272.2022.2143243 

Maxwell, B. i Schwimmer, M. (2016). Professional ethics education for future teachers: A narrative review of the scholarly writings. Journal of Moral Education, 45(3), 354–371. https://doi.org/10.1080/03057240.2016.1204271 

Santoro, D. A. (2011). Good teaching in difficult times: Demoralization in the pursuit of good work. American Journal of Education, 118(1), 1–23. https://doi.org/10.1086/662010