Mirades Educatives

Hi ha una idea que apareix sovint quan parlem d’educació: cal tractar tothom igual. A primera vista sembla una afirmació justa i difícilment discutible. Tanmateix, la reflexió sobre la justícia educativa obliga a introduir-hi un matís fonamental: tractar totes les persones exactament de la mateixa manera no garanteix necessàriament que disposin de les mateixes oportunitats. 

Aquesta distinció es troba al centre del concepte d’equitat. Bolívar (2012) assenyala que una concepció substantiva de la justícia educativa no pot limitar-se a garantir formalment una igualtat d’oportunitats, sinó que ha de tenir en compte les desigualtats socials i personals que condicionen les trajectòries educatives. Això pot exigir mesures redistributives i compensatòries que permetin donar més suport a aquelles persones que parteixen de situacions més desfavorables. 

Perquè les persones no comencem des del mateix lloc. Un infant pot tenir dificultats per llegir perquè té dislèxia. Un altre pot tenir dificultats semblants perquè a casa no disposa d’un espai adequat on estudiar, perquè els adults de referència no poden ajudar-lo o perquè viu en unes condicions sociofamiliars que dificulten la continuïtat dels aprenentatges. De la mateixa manera, un adolescent pot mostrar dificultats per mantenir l’atenció perquè presenta un trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat, mentre que un altre pot mostrar conductes aparentment similars perquè viu en un context marcat per la precarietat, el conflicte familiar, la inseguretat o altres situacions que afecten profundament la seva disponibilitat per aprendre. 

Les manifestacions poden assemblar-se. Les causes, no necessàriament. Això planteja una primera pregunta fonamental per a l’equitat educativa: som igualment capaços de reconèixer totes les necessitats?

Les necessitats que sabem veure

Els sistemes educatius han desenvolupat procediments cada vegada més precisos per identificar determinades necessitats específiques de suport educatiu. Els diagnòstics, informes, dictàmens i valoracions professionals poden ser instruments imprescindibles per comprendre determinades dificultats i planificar els suports adequats.

El problema apareix quan només som capaços de legitimar una necessitat quan aquesta ha estat prèviament diagnosticada o formalment reconeguda. Hi ha altres circumstàncies que també poden condicionar fortament els processos d’aprenentatge: la situació econòmica familiar, les condicions de l’habitatge, una migració recent, la manca de xarxa social, una situació de dol, les responsabilitats de cura, determinades experiències adverses o, simplement, un moment vital especialment complex.

Aquestes circumstàncies no expliquen necessàriament tot el que li passa a una persona, ni haurien de convertir-se en noves etiquetes amb què classificar l’alumnat. Però ignorar-les implica oblidar una realitat elemental: les persones aprenem des de les condicions concretes de la nostra vida.

L’enfocament de les capacitats desenvolupat per Amartya Sen resulta especialment útil per comprendre aquesta qüestió. Sen (1992, 1999) planteja que l’anàlisi de la igualtat no hauria de centrar-se exclusivament en els recursos de què disposen les persones, sinó en les oportunitats reals que tenen per convertir aquests recursos en formes de vida que valoren.

Traslladat a l’educació, això significa que oferir formalment el mateix recurs a dues persones no garanteix necessàriament que totes dues en puguin fer el mateix ús. Dos infants poden disposar del mateix llibre. Però això no significa que disposin de les mateixes condicions per llegir-lo. I dos adolescents poden tenir accés al mateix centre educatiu, al mateix professorat i al mateix currículum. Però això no significa necessàriament que disposin de les mateixes possibilitats reals per aprofitar aquestes oportunitats. 

Aquesta és una de les aportacions que Unterhalter (2009) desenvolupa quan aplica l’enfocament de les capacitats a la reflexió sobre l’equitat educativa: per comprendre si una educació és equitativa no n’hi ha prou amb observar què s’ofereix, sinó que cal considerar també la diversitat de les persones i els contextos socials en què aquestes oportunitats educatives es poden —o no es poden— convertir en capacitats reals.

Igualtat de drets, equitat en els suports

Per això, educar des de l’equitat implica partir d’una convicció: les circumstàncies d’origen d’una persona no haurien de determinar anticipadament les oportunitats educatives de què podrà disposar. 

Aquesta idea obliga a distingir entre igualtat i equitat. La igualtat ens remet a la garantia comuna dels drets. L’equitat ens obliga a preguntar-nos què cal perquè aquests drets puguin exercir-se efectivament. Si totes les persones tenen dret a aprendre, participar i desenvolupar les seves capacitats, pot ser necessari oferir suports diferents precisament per garantir aquest dret compartit. Bolívar (2012) situa aquesta qüestió en el marc de la justícia distributiva: davant de punts de partida desiguals, una distribució estrictament igualitària dels recursos pot mantenir, i fins i tot reproduir, les desigualtats existents. 

Algú pot necessitar més temps. Algú pot necessitar més explicacions. Algú pot necessitar una adaptació metodològica. Algú pot necessitar suport econòmic. Algú pot necessitar més acompanyament. Algú pot necessitar recursos materials que altres persones ja tenen garantits en el seu entorn familiar. La qüestió no és establir qui mereix més o qui mereix menys. La qüestió és intentar determinar quines barreres dificulten que una persona pugui exercir un dret que formalment ja té reconegut

Per això, l’equitat educativa no hauria d’entendre’s simplement com una distribució desigual de recursos. El seu sentit és més profund: pretén evitar que les desigualtats d’origen es transformin sistemàticament en desigualtats de trajectòria i de futur.

Adaptar no significa esperar menys

Una de les dificultats que apareixen quan parlem d’equitat és el risc de confondre l’adaptació educativa amb una reducció de les expectatives. Si una persona necessita més suport, significa que esperem menys d’ella? No necessàriament. De fet, una mirada equitativa exigeix evitar precisament aquesta associació. Les circumstàncies de partida poden ajudar-nos a comprendre les dificultats d’una persona, però no haurien de convertir-se en una predicció sobre allò que serà capaç d’aconseguir.

Aquest és un matís especialment important. Reconèixer que un infant viu en una situació de pobresa ens pot ajudar a comprendre algunes de les barreres que troba en el seu procés educatiu. Però aquesta informació no ens autoritza a establir anticipadament fins on podrà arribar.

El mateix succeeix amb qualsevol altra situació personal, familiar o social. L’equitat no consisteix a esperar menys de qui té més dificultats. Consisteix a intentar que aquestes dificultats no es converteixin en un sostre. Des de la perspectiva de les capacitats, l’objectiu no és homogeneïtzar els resultats ni determinar un únic itinerari desitjable per a totes les persones. Es tracta d’ampliar les oportunitats efectives perquè cadascú pugui desenvolupar les seves capacitats i exercir una major llibertat sobre el propi projecte vital (Sen, 1999).

Això ens obliga a sostenir simultàniament dues idees. La primera: les persones necessiten suports diferents. La segona: aquests suports no haurien de determinar anticipadament les seves possibilitats. Adaptar sense limitar. 

No donar més. No donar menys.

Sovint l’equitat s’explica mitjançant una formulació aparentment senzilla: donar més a qui més ho necessita. La idea és intuïtivament comprensible, però pot resultar insuficient. Perquè ens continua situant en una lògica quantitativa. Qui rep més? Qui rep menys? Qui necessita més?

L’enfocament de les capacitats ens permet formular la pregunta d’una altra manera. Si les persones presenten característiques diferents i viuen en contextos diferents, també poden necessitar recursos, suports i condicions diferents per convertir-los en oportunitats efectives (Sen, 1992; Unterhalter, 2009).

Per això potser seria més precís afirmar que donar a cadascú el que necessita no significa donar més a qui necessita més ni menys a qui necessita menys. Significa oferir a cada persona aquelles condicions que li permeten avançar. A vegades serà suport. A vegades serà temps. A vegades serà una adaptació. A vegades serà exigència. A vegades serà confiança. A vegades serà una oportunitat que fins aquell moment no havia existit. I, en alguns casos, serà també un repte més gran que permeti continuar desenvolupant capacitats que encara no havien trobat l’espai per desplegar-se.

L’equitat, per tant, no consisteix únicament a mirar les dificultats. També exigeix mirar les potencialitats.

El context també educa (i també limita)

Una perspectiva d’equitat obliga igualment a superar una lectura excessivament individual de les dificultats educatives. No tot allò que passa en un procés educatiu pot explicar-se a partir de les característiques de l’alumne. Unterhalter (2009) assenyala precisament que pensar l’equitat des de l’enfocament de les capacitats implica considerar les institucions, els contextos socials i les formes de diversitat que condicionen la possibilitat real de desenvolupar capacitats educatives.

Això modifica la pregunta educativa. Davant d’una dificultat podem preguntar-nos: Què li passa a aquesta persona? Però hauríem d’afegir-hi també: Què està passant al seu voltant que facilita o dificulta que pugui aprender?

Aquest desplaçament és especialment rellevant quan parlem de desigualtats socioeconòmiques. La pobresa, per exemple, no constitueix una característica individual de l’infant. És una condició social que pot afectar l’habitatge, l’alimentació, l’accés a recursos culturals i tecnològics, les possibilitats de suport familiar, el temps disponible o les expectatives de futur.

Una educació orientada a l’equitat no pot transformar per si sola totes aquestes condicions. L’escola no pot resoldre tota la desigualtat social. Un educador tampoc. Però això no significa que l’educació pugui actuar com si aquestes desigualtats no existissin. La responsabilitat educativa no consisteix a substituir les polítiques socials, econòmiques o d’habitatge. Consisteix a evitar, en la mesura que sigui possible, que les desigualtats produïdes fora de l’espai educatiu siguin simplement reproduïdes dins seu.

Educar perquè el punt de partida no decideixi el futur

Potser és aquí on podem tornar a la pregunta inicial. Què significa educar des de l’equitat? No significa aconseguir que totes les persones recorrin exactament el mateix camí. No significa que totes arribin necessàriament al mateix lloc. Tampoc significa que hagin de rebre exactament els mateixos recursos o suports. Significa reconèixer que les trajectòries educatives es construeixen a partir de persones diferents, amb històries diferents, capacitats diferents i oportunitats diferents. 

Però també significa defensar que aquestes diferències no haurien de convertir-se automàticament en desigualtats de drets. Bolívar (2012) ens recorda que la justícia educativa exigeix preocupar-nos especialment perquè totes les persones assoleixin aquells aprenentatges fonamentals que els permeten participar plenament en la societat. Sen (1992, 1999) ens convida a mirar més enllà dels recursos i preguntar-nos per les oportunitats efectives de cada persona. I Unterhalter (2009) ens ajuda a traslladar aquesta mirada a l’educació, incorporant-hi la diversitat i els contextos socials en què aquestes capacitats es desenvolupen. 

Des d’aquesta perspectiva, educar des de l’equitat implica mirar les dificultats, però també les capacitats. Reconèixer les barreres, però també les possibilitats. Oferir suport sense generar dependència. Adaptar sense limitar. Comprendre el context sense convertir-lo en destí. I continuar preguntant-nos davant de cada persona: què necessita, aquí i ara, per poder continuar avançant?

Potser l’equitat educativa no consisteix a decidir fins on pot arribar cadascú. Consisteix, sobretot, a evitar que el seu punt de partida decideixi per ell. 

Les mirades que ens acompanyen

Antonio Bolívar ens ajuda a pensar l’equitat des de la justícia social. La seva reflexió sobre igualtat d’oportunitats, redistribució i educació compensatòria mostra que garantir els mateixos drets pot exigir suports diferents quan els punts de partida són desiguals (Bolívar, 2012).

Amartya Sen introdueix una pregunta fonamental: igualtat, sí, però igualtat de què? L’enfocament de les capacitats desplaça la mirada dels recursos formalment disponibles cap a les oportunitats reals de les persones per convertir-los en possibilitats de desenvolupament i de vida (Sen, 1992, 1999).

Elaine Unterhalter trasllada aquesta perspectiva al camp educatiu i ens ajuda a comprendre que l’equitat només pot valorar-se adequadament quan tenim en compte la diversitat de les persones, les institucions i els contextos socials en què es desenvolupen les oportunitats educatives (Unterhalter, 2009).

Tres mirades diferents que convergeixen en una mateixa idea: una educació justa no és necessàriament aquella que ofereix el mateix a tothom, sinó aquella que intenta evitar que les desigualtats de partida es converteixin en desigualtats d’oportunitats. I ens deixen una pregunta oberta: com podem educar perquè el punt de partida d’una persona no acabi decidint fins on pot arribar?

Referències

Bolívar, A. (2012). Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 1(1), 9–45.

Sen, A. (1992). Inequality reexamined. Oxford University Press.

Sen, A. (1999). Development as freedom. Alfred A. Knopf.

Unterhalter, E. (2009). What is equity in education? Reflections from the capability approach. Studies in Philosophy and Education, 28(5), 415–424. https://doi.org/10.1007/s11217-009-9125-7