Mirades Educatives

Qui va creure en tu quan encara no hi creies?

Quan penso en aquesta pregunta, recordo una tutora que vaig tenir a segon de batxillerat. Venia d’un primer curs difícil, tant acadèmicament com personalment. Era molt introvertit, em costaven les relacions i confiava poc en mi mateix. Ella era nova a l’institut i, gairebé per casualitat, va convertir-se en la meva tutora.

No recordo que fes res extraordinari. Potser va fer, simplement, el que havia de fer: ser-hi. Fer de tutora. Fer-me sentir que podia comptar amb algú.

Amb els anys he entès que, de vegades, alguns dels gestos educatius més importants tenen aquesta aparença de normalitat.

Però hi ha una altra persona que em ve al cap.

Quan era adolescent tenia una autoestima molt baixa. Em comparava constantment amb els altres i gairebé sempre sortia perdent. Parlava poc, tant amb els iguals com amb els adults, i em costava confiar en els altres, però sobretot en mi mateix.

Un professor va començar a donar-me responsabilitats. Primer en un grup de teatre; després, dinamitzant grups de reflexió amb altres joves.

No recordo que em digués: «Confio en tu». Tampoc que m’expliqués quines capacitats veia en mi.

Va fer alguna cosa potser més important: va actuar com si ja les hagués vist.

Em va donar una oportunitat.

I aquella oportunitat em va permetre experimentar alguna cosa que jo encara no sabia sobre mi mateix: que podia fer-ho.

Aquelles dues experiències, diferents entre elles, m’han acompanyat durant molts anys i avui em porten a una pregunta que considero central en educació: què significa realment creure en una persona?

Creure no és idealitzar

Creure en algú no significa pensar que tot ho farà bé, negar les seves dificultats o construir una imatge idealitzada d’allò que podria arribar a ser.

Precisament perquè creiem en la persona, necessitem mirar-la sencera.

Amb les seves fortaleses i les seves fragilitats. Amb allò que ja sap fer i allò que encara no pot fer. Amb els seus avenços, les seves contradiccions i també els seus errors.

Carl Rogers (1957), des de l’àmbit psicoterapèutic, va formular la consideració positiva incondicional, l’empatia i la congruència entre les condicions necessàries per afavorir el canvi de la persona. La seva perspectiva centrada en la persona tindria posteriorment una important projecció educativa.

Traslladada al terreny educatiu, aquesta mirada ens permet fer una distinció fonamental: acceptar incondicionalment una persona no significa aprovar incondicionalment totes les seves conductes. Significa que el seu valor com a persona no queda condicionat al fet que respongui a les nostres expectatives.

Podem dir que una conducta no és acceptable i continuar acceptant la persona. Podem posar un límit i continuar creient en ella. Podem reconèixer que s’ha equivocat sense convertir l’error en una definició de qui és.

Creure, per tant, exigeix realisme. Però un realisme que no queda atrapat en el present.

És mirar allò que hi ha i, al mateix temps, mantenir oberta la pregunta per allò que encara podria arribar a haver-hi.

De «jo crec que pots» a «he descobert que puc»

Durant molt de temps he pensat en aquell professor que em va donar responsabilitats. Amb els anys, el que em sembla més significatiu és precisament allò que no va fer.

No em va explicar que tenia determinades capacitats. No va intentar convèncer-me que havia de confiar més en mi mateix. No em va fer un discurs motivacional.

Em va oferir una experiència.

Aquesta intuïció troba un diàleg especialment interessant amb la teoria de l’autoeficàcia d’Albert Bandura. L’autoeficàcia fa referència a les creences que desenvolupem sobre la nostra capacitat per afrontar determinades situacions i executar les accions necessàries. Bandura (1997) identifica diferents fonts a partir de les quals es construeixen aquestes creences: les experiències de domini, les experiències vicàries, la persuasió verbal i els estats fisiològics i emocionals.

Entre elles, les experiències en què la persona pot comprovar la seva pròpia competència tenen una importància particular.

Això introdueix una diferència educativa molt rellevant entre dir a algú que pot fer alguna cosa i crear les condicions perquè pugui descobrir que pot fer-la.

Les paraules són importants. De vegades, una frase pronunciada en el moment adequat pot quedar-nos gravada durant anys. Però la confiança educativa no pot reduir-se a dir «jo crec en tu».

També necessita oportunitats.

Responsabilitats ajustades. Espais per provar. Possibilitats d’equivocar-se sense quedar definit per l’error. Experiències en què una persona pugui descobrir capacitats que fins aquell moment només havia vist una mirada externa.

D’alguna manera, algú ens presta inicialment la seva confiança fins que podem començar a construir-ne una de pròpia.

La seqüència podria ser aquesta:

Algú em mira → veu una possibilitat → m’ofereix una oportunitat → jo experimento que puc → començo a veure en mi allò que l’altre potser ja havia vist.

Això canvia considerablement el paper de l’educador. Ja no es tracta de dir a l’altre qui és o qui pot arribar a ser, sinó de generar condicions perquè pugui descobrir-se.

Les expectatives també eduquen

Aquesta mirada ens porta inevitablement a parlar de les expectatives.

L’estudi clàssic de Rosenthal i Jacobson (1968), popularitzat a través del concepte d’«efecte Pigmalió», va obrir una línia de recerca enormement influent sobre la possibilitat que les expectatives del professorat incidissin en el desenvolupament acadèmic dels alumnes.

La idea ha tingut una gran fortuna divulgativa, però també ha estat simplificada en excés.

La recerca acumulada posteriorment obliga a ser més prudents. Les expectatives docents poden contribuir, en determinades circumstàncies, a processos de profecia autocomplerta, però els seus efectes acostumen a ser petits o moderats i no poden interpretar-se com si les expectatives positives, per elles mateixes, produïssin l’èxit de l’alumne (Jussim & Harber, 2005; Friedrich et al., 2015).

Per tant, no es tracta de pensar que «si creiem prou en un jove, acabarà aconseguint-ho».

Aquesta afirmació seria, a més d’empíricament feble, educativament injusta: faria recaure sobre la mirada de l’educador —o sobre la resposta del jove— processos que depenen també de les oportunitats disponibles, les condicions materials, la trajectòria vital, el context familiar, les desigualtats socials i educatives i molts altres factors.

Però això no converteix les expectatives en irrellevants.

Allò que esperem d’una persona pot influir en com ens hi relacionem: en les preguntes que li fem, el temps que li concedim, les responsabilitats que li oferim, el grau de dificultat que considerem que pot assumir o les segones oportunitats que estem disposats a donar-li.

Les expectatives no transformen màgicament les persones.

Però poden transformar les oportunitats que els oferim.

I això sí que és educativament important.

La relació com a espai de desenvolupament

En les darreres dècades, diferents línies de recerca han tornat a posar la relació al centre dels processos educatius i de desenvolupament.

La metaanàlisi de Roorda i col·laboradors (2011), basada en 99 estudis, va mostrar que la qualitat afectiva de les relacions entre professorat i alumnat està relacionada especialment amb la implicació escolar i, de manera més moderada, amb el rendiment acadèmic.

Li i Julian (2012) van proposar el concepte de developmental relationships —relacions de desenvolupament— i van formular una hipòtesi especialment suggeridora: que la relació podria constituir un dels «ingredients actius» que ajuden a explicar què funciona en intervencions desenvolupades en contextos molt diversos.

Des d’una perspectiva professional fonamentada en aquesta línia de recerca, el Search Institute ha desenvolupat posteriorment un marc de relacions de desenvolupament articulat en cinc dimensions: expressar cura, desafiar al creixement, proporcionar suport, compartir poder i ampliar possibilitats.

La combinació és interessant perquè evita identificar una bona relació educativa únicament amb l’afecte.

Creure en una persona no és només cuidar-la.

També és desafiar-la.

No és només protegir-la.

També és donar-li responsabilitats.

No és decidir per ella.

És compartir poder i reconèixer progressivament la seva capacitat de decisió.

No és evitar-li qualsevol dificultat.

És ajudar-la a disposar dels recursos necessaris per afrontar-la.

Aquesta perspectiva ajuda a entendre una cosa que l’experiència educativa mostra constantment: una relació pot ser afectuosa sense ser necessàriament educativa, si no contribueix també a ampliar les possibilitats de la persona.

L’educador ofereix. La persona escull

Aquí apareix, però, un límit imprescindible.

Si un educador descobreix una capacitat extraordinària en un jove, què passa si aquell jove decideix que no vol desenvolupar-la?

La resposta, per a mi, és clara: hem de respectar-ho.

Perquè creure en una persona no ens concedeix cap dret sobre el seu futur.

Podem observar. Podem assenyalar una fortalesa. Podem obrir una porta. Podem oferir una experiència. Podem ajudar-la a descobrir les seves possibilitats i preguntar-li què vol fer-ne.

Però no podem travessar la porta per ella.

L’educador ofereix. La persona escull.

Aquesta idea pot posar-se en diàleg amb la literatura contemporània sobre suport a l’autonomia. Des de la teoria de l’autodeterminació, donar suport a l’autonomia no significa abandonar l’alumne a la seva sort ni eliminar l’estructura, sinó reconèixer la seva perspectiva, afavorir la iniciativa i oferir possibilitats significatives de decisió evitant formes innecessàriament controladores d’interacció. La recerca acumulada associa el suport a l’autonomia amb resultats positius en dimensions com la motivació, la implicació, l’autoregulació i altres resultats d’aprenentatge (Mammadov & Schroeder, 2023).

Per tant, acompanyar no és fabricar una determinada versió de l’altre.

És ajudar-lo a ampliar el seu camp de possibilitats perquè pugui construir la seva.

Això també significa acceptar que, de vegades, prendrà decisions diferents de les que nosaltres hauríem pres.

I continuar al seu costat.

Quan sembla que no passa res

Aquesta afirmació resulta relativament fàcil quan la persona respon positivament a les oportunitats.

És molt més difícil quan no ho fa.

Què passa quan confiem una vegada i una altra i sembla que res no canvia? Què fem amb aquell adolescent que rebutja les oportunitats que li oferim, incompleix els acords o sembla no voler avançar?

Creure no significa repetir indefinidament la mateixa estratègia.

Educar també és posar límits. Modificar les propostes. Revisar què no està funcionant. Reconèixer que en un determinat moment no podem confiar una determinada responsabilitat.

Podem dir: «Ara mateix no puc confiar-te això» sense que això signifiqui «he deixat de creure en tu».

Aquí apareix una distinció important entre confiança i esperança.

La confiança pot necessitar evidències i pot veure’s afectada per les conductes concretes. L’esperança educativa apunta més enllà: sosté la possibilitat que la persona pugui canviar, fins i tot quan el present encara no ens dona gaire motius per constatar aquest canvi.

He acompanyat joves amb qui, en arribar al final de la seva etapa en un projecte, he tingut la sensació de no haver avançat gaire.

Recordo especialment un d’ells. Va arribar a l’edat en què havia de deixar el projecte i se’n va anar. Temps després va tornar simplement per parlar amb mi.

Potser quan l’acompanyàvem no estava preparat.

Temps després, sí.

Aquesta experiència m’ha fet pensar moltes vegades en la dificultat que tenim per determinar quan una intervenció educativa ha «funcionat».

Les institucions necessiten temps delimitats. Treballem amb cursos, programes, projectes, indicadors, avaluacions i terminis. És inevitable i també necessari.

Però els temps institucionals i els temps de les persones no sempre coincideixen.

Una experiència educativa pot no produir un resultat immediatament observable. Una paraula pot adquirir sentit anys després. Una relació pot deixar una empremta que la persona només serà capaç d’interpretar més endavant.

Això no ens eximeix d’avaluar. Tampoc significa que qualsevol intervenció sigui bona simplement perquè algun dia podria produir algun efecte.

Significa, més modestament, reconèixer els límits de la nostra mirada.

No sempre sabem quan comença a créixer allò que hem ajudat a sembrar.

Una intuïció salesiana: fer experimentable la confiança

En la meva manera d’entendre l’educació hi ha, inevitablement, una influència de la tradició pedagògica salesiana.

En el breu text sobre el Sistema Preventiu en l’educació dels joves, escrit el 1877, Don Bosco sintetitza una manera d’entendre l’educació fonamentada en la raó, la religió i l’amorevolezza, dins d’una relació de proximitat i presència educativa.

Però hi ha un altre text posterior que resulta encara més significatiu per a la qüestió que estem tractant.

A la coneguda Carta de Roma de 1884, Don Bosco insisteix en una intuïció que travessa tota la seva pedagogia: no n’hi ha prou que els joves siguin estimats; cal que percebin que són estimats. En aquella mateixa reflexió apareixen la familiaritat, la confiança, la presència entre els joves i la comunicació personal com a elements centrals de la relació educativa.

Més enllà del seu context històric i religiós, la intuïció pedagògica em sembla profundament actual.

Perquè potser amb la confiança passa exactament el mateix.

No n’hi ha prou amb creure en una persona. Cal trobar la manera que pugui experimentar que creiem en ella.

A vegades serà una conversa.

A vegades, una paraula dita a cau d’orella en el moment precís.

A vegades, simplement ser-hi.

I a vegades serà alguna cosa tan concreta com donar una responsabilitat a un adolescent que encara no sap que és capaç d’assumir-la.

No per demostrar-li nosaltres qui és.

Sinó perquè tingui l’oportunitat de descobrir-ho.

Guardar l’esperança

Potser, després de tot, aquesta és una de les responsabilitats més delicades de l’educador: ser capaç de veure possibilitats sense convertir-les en exigències; confiar sense idealitzar; desafiar sense imposar; posar límits sense retirar l’afecte; oferir oportunitats sense apropiar-se de les decisions de l’altre.

I esperar.

No passivament. No indefinidament. No repetint una vegada i una altra allò que no funciona.

Esperar educativament.

Continuar observant, oferint, reajustant, proposant i estant disponibles mentre aquella persona estigui sota la nostra responsabilitat educativa.

Perquè una persona comença a créixer quan pot descobrir —per ella mateixa o amb l’ajuda d’algú— que disposa de talents, capacitats, valors i possibilitats que encara poden desenvolupar-se.

De vegades aquesta descoberta comença en una mirada externa.

Algú veu en nosaltres alguna cosa que nosaltres encara no veiem.

Ens dona una oportunitat.

Experimentem.

Descobrim.

I aquella confiança que inicialment necessitàvem rebre de fora comença, a poc a poc, a convertir-se en pròpia.

Potser educar també consisteix en això:

guardar durant un temps l’esperança que una persona encara no és capaç de tenir sobre si mateixa.

Fins que un dia pugui sostenir-la ella sola.

I potser aleshores entendrà que algú ja havia cregut en ella quan ella encara no podia fer-ho.

Referències

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.

Bosco, G. (1877). Il sistema preventivo nella educazione della gioventù [El sistema preventiu en l’educació dels joves].

Bosco, G. (1884, 10 de maig). Carta de Roma.

Friedrich, A., Flunger, B., Nagengast, B., Jonkmann, K., & Trautwein, U. (2015). Pygmalion effects in the classroom: Teacher expectancy effects on students’ math achievement. Contemporary Educational Psychology, 41, 1–12. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.10.006

Jussim, L., & Harber, K. D. (2005). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and Social Psychology Review, 9(2), 131–155. https://doi.org/10.1207/S15327957PSPR0902_3

Li, J., & Julian, M. M. (2012). Developmental relationships as the active ingredient: A unifying working hypothesis of “what works” across intervention settings. American Journal of Orthopsychiatry, 82(2), 157–166. https://doi.org/10.1111/j.1939-0025.2012.01151.x

Mammadov, S., & Schroeder, K. (2023). A meta-analytic review of the relationships between autonomy support and positive learning outcomes. Contemporary Educational Psychology, 75, 102235. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2023.102235

Rogers, C. R. (1957). The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. Journal of Consulting Psychology, 21(2), 95–103. https://doi.org/10.1037/h0045357

Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher–student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493–529. https://doi.org/10.3102/0034654311421793

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development. Holt, Rinehart and Winston.

Search Institute. (n.d.). Developmental Relationships Framework. Search Institute.