Mirades Educatives

Límits, afecte, autoritat i autonomia en la relació educativa

Quan era adolescent podia passar-me hores davant de la televisió. Si hagués depès de mi, probablement hauria pogut estar-hi bona part del dia: sense sortir de casa, sense fer els deures, sense relacionar-me gaire amb els altres.

El meu pare hi posava límits. En aquell moment, evidentment, no m’agradaven. Jo només veia algú que em deia que havia d’apagar la televisió quan jo volia continuar mirant-la. Amb els anys, però, he entès que aquell límit no pretenia impedir-me fer una cosa que m’agradava. Intentava evitar que allò que m’agradava ocupés l’espai d’altres coses que també necessitava.

Aquella experiència quotidiana em porta avui a una pregunta aparentment senzilla: per què posem límits en educació?

La resposta immediata podria ser que els límits són necessaris per mantenir l’ordre, garantir la convivència o evitar determinades conductes. Però, si ens situem en una perspectiva genuïnament educativa, aquesta resposta resulta insuficient.

Un límit pot aconseguir que una conducta s’aturi sense que s’hagi produït cap aprenentatge. Pot aconseguir obediència sense comprensió. Pot generar submissió sense responsabilitat.

Per això la pregunta interessant no és només si els infants i adolescents necessiten límits. La pregunta és una altra: quan un límit esdevé educatiu?

El límit com a condició de la convivència

Viure amb altres persones significa descobrir progressivament que la pròpia llibertat no és absoluta. Les nostres decisions afecten els altres; existeixen drets que hem de respectar, responsabilitats que hem d’assumir i fronteres que no podem traspassar.

En aquest sentit, els límits no són exclusivament un instrument educatiu. Formen part de la vida social i moral.

La teoria dels dominis socials, desenvolupada inicialment per Elliot Turiel (1983), resulta especialment interessant per pensar aquesta qüestió. Aquesta perspectiva diferencia, entre altres dimensions, el domini moral —relacionat amb el benestar, la justícia i els drets de les persones— del domini convencional, constituït per normes que permeten organitzar la vida social.

Aquesta distinció ha estat àmpliament estudiada posteriorment. La metaanàlisi de Yoo i Smetana (2022) mostra que, ja durant la infància, les persones diferencien les transgressions morals de les convencionals i les valoren utilitzant criteris diferents.

Això ens permet pensar educativament que no tots els límits tenen la mateixa naturalesa.

Podem acordar a quina hora comença una activitat, com distribuïm determinades tasques o algunes normes organitzatives del grup. Aquest tipus de convencions poden ser discutides i modificades.

En canvi, el respecte a la dignitat de l’altre no pot dependre simplement d’una votació. No podem decidir col·lectivament si està permès humiliar, agredir o discriminar una persona.

Aquesta última afirmació no és una conclusió empírica de la teoria dels dominis socials, sinó una implicació educativa i ètica que podem extreure’n: participar en la construcció dels límits no significa que tots els límits siguin negociables.

Un límit necessita una raó

Si volem que un límit tingui valor educatiu, no pot dependre únicament de l’autoritat de qui el formula.

«Perquè ho dic jo» pot aconseguir obediència immediata, especialment quan existeix una clara asimetria de poder. Però difícilment permet que la persona comprengui el sentit de la norma i arribi algun dia a fer-la seva.

Un límit educatiu hauria de ser conegut, comprensible, raonable, proporcionat i coherent. Això no significa que l’infant o adolescent hi hagi d’estar d’acord.

Un jove pot considerar injust que no se li permeti una determinada conducta i el límit pot continuar sent necessari. El que sí que hauria de poder fer és preguntar-ne el perquè, expressar el desacord i obtenir una explicació que vagi més enllà de l’exercici nu de l’autoritat.

Aquesta distinció entre comprendre un límit i haver-hi d’estar d’acord resulta fonamental. L’educador té responsabilitats que no pot delegar. Educar per a la participació no significa renunciar a l’autoritat educativa, de la mateixa manera que educar per a l’autonomia no significa deixar l’altre sense estructura.

El contrari del límit no és la llibertat

Aquesta relació entre estructura i autonomia ha estat àmpliament estudiada des de la teoria de l’autodeterminació. Ryan i Deci (2017) proposen tres necessitats psicològiques bàsiques —autonomia, competència i vinculació— la satisfacció de les quals contribueix al desenvolupament i al funcionament òptim de la persona.

Però autonomia no significa absència de normes. Jang, Reeve i Deci (2010), en un estudi amb alumnat de secundària, van mostrar que el suport a l’autonomia i l’estructura proporcionada pel professorat no funcionaven com a alternatives oposades, sinó com a dimensions complementàries de la pràctica docent.

L’evidència acumulada posteriorment reforça aquesta idea. La metaanàlisi de Mammadov i Schroeder (2023), que integra 153 estudis i més de 213.000 participants, troba associacions positives entre el suport a l’autonomia i diferents resultats educatius, especialment motivació autònoma, implicació i autocreences. Una revisió sistemàtica i metaanàlisi posterior de Patzak i Zhang (2025), centrada específicament en la combinació entre suport a l’autonomia i provisió d’estructura, conclou que totes dues dimensions poden complementar-se i recomana proporcionar estructura de manera compatible amb l’autonomia.

Aquesta literatura ens permet qüestionar una oposició que apareix sovint en el discurs educatiu: el contrari del límit no és la llibertat. Un límit pot contribuir precisament al desenvolupament de la llibertat.

La qüestió educativa no és només si hi ha estructura, sinó com s’ofereix aquesta estructura. Podem explicar-ne el sentit, reconèixer la perspectiva del jove i afavorir progressivament la seva capacitat de decisió; o podem convertir-la en una eina de control, pressió i submissió.

Posar límits i educar per a l’autonomia no són, per tant, objectius necessàriament contradictoris.

Els límits són un aprenentatge vital

Aquesta distinció ens permet anar més enllà de la disciplina. No posem límits perquè els infants i adolescents aprenguin simplement a obeir-nos. Els posem perquè puguin comprendre progressivament les raons que els sostenen i incorporar-les a la seva manera de relacionar-se amb els altres i amb ells mateixos.

Des de la teoria de l’autodeterminació, aquest procés pot posar-se en relació amb el concepte d’internalització. Les persones poden complir una mateixa norma per raons molt diferents: perquè temen una sanció, perquè busquen aprovació, perquè n’han reconegut el valor o perquè l’han integrat de manera coherent en el seu propi sistema de valors (Ryan & Deci, 2017).

Aelterman, Vansteenkiste i Haerens (2019) van estudiar específicament la internalització i el desafiament de les normes de l’aula des d’aquesta perspectiva. El seu treball resulta especialment interessant perquè ens recorda que complir una norma no significa necessàriament haver-la interioritzat. Això és fonamental.

Un adolescent pot obeir-nos i no haver après res sobre el sentit del límit. I un altre pot discutir-nos, qüestionar-nos i necessitar temps, però acabar incorporant el principi que hi ha al darrere.

Podríem representar la direcció educativa així: límit extern → possibilitat de comprendre’n el sentit → interiorització progressiva → major capacitat d’autoregulació.

No és una seqüència automàtica ni lineal. Les persones poden avançar, retrocedir, complir una norma en un context i transgredir-la en un altre. Precisament aquí hi ha la feina educativa: crear les condicions perquè allò que inicialment arriba des de fora pugui ser progressivament comprès, valorat i assumit com a propi. Per això continuo pensant que els límits són un aprenentatge vital.

Prevenir abans que castigar: el Sistema Preventiu

Aquesta manera d’entendre els límits connecta profundament amb una de les tradicions pedagògiques que més han influït en la meva manera d’entendre l’educació: el Sistema Preventiu de Don Bosco.

En el breu text de 1877 en què explica el seu sistema educatiu, Don Bosco estableix una distinció entre dues maneres d’exercir l’autoritat.

El sistema repressiu es basa, simplificant-lo, en fer conèixer les normes, vigilar-ne la transgressió i intervenir posteriorment mitjançant la sanció. El Sistema Preventiu intenta situar-se abans: donar a conèixer les normes, fer-les presents i sostenir una presència educativa que permeti orientar, advertir i acompanyar abans que sigui necessari castigar.

Aquesta diferència em sembla profundament actual. Podríem sintetitzar-la així:

reprimir: norma → transgressió → càstig

prevenir: norma coneguda → presència → orientació → acompanyament → correcció

Naturalment, aquesta és una síntesi contemporània meva i no una formulació literal de Don Bosco. Però crec que recull bé una de les intuïcions centrals del seu plantejament.

En el Sistema Preventiu, aquesta manera d’exercir l’autoritat s’articula tradicionalment al voltant de la raó, la religió i l’amorevolezza. Més enllà del context històric i confessional en què neix, hi ha una intuïció pedagògica que considero especialment valuosa: fer comprensible el límit, ser-hi abans de la transgressió i construir una relació en què correcció i afecte no siguin incompatibles.

Per això fermesa i afecte no són contraris. L’educador pot dir «no» sense retirar l’afecte. Pot mantenir un límit sense humiliar. Pot mostrar desacord amb una conducta sense convertir aquest desacord en un rebuig de la persona.

Podríem dir: «Això que has fet em preocupa perquè sé que pots actuar d’una altra manera. Però no canvia el que penso de tu ni la relació que tenim.» Aquesta distinció és essencial. El límit ha d’afectar la conducta, no el valor que atribuïm a la persona. Estimar educativament no significa permetre-ho tot. De vegades significa estimar prou per atrevir-se també a dir que no.

Quan el límit es traspassa

Però, per molt preventiu que sigui el nostre plantejament, els límits es traspassaran. I és precisament en aquell moment quan es fa especialment visible la concepció educativa que tenim de l’autoritat. Durant molt de temps, la resposta a la transgressió s’ha construït fonamentalment des d’una lògica punitiva: s’incompleix una norma i, en conseqüència, s’aplica un càstig.

El problema educatiu apareix especialment quan no existeix cap relació significativa entre allò que la persona ha fet i allò que se li obliga a fer com a conseqüència. Copiar cent vegades una frase difícilment ajuda a comprendre el dany produït. Privar d’una activitat sense cap relació amb la transgressió pot generar malestar, però no necessàriament responsabilitat.

Aquí la tradició de la justícia restaurativa ofereix un canvi de perspectiva interessant. Howard Zehr ha estat un dels autors fonamentals en la conceptualització contemporània de la justícia restaurativa. En lloc de situar exclusivament al centre la norma infringida i el càstig que correspon, la perspectiva restaurativa dirigeix l’atenció cap al dany produït, les persones afectades, les necessitats que se’n deriven i les responsabilitats que apareixen.

Traslladat prudentment al context educatiu, això transforma les preguntes que podem formular davant d’una transgressió. En lloc de preguntar únicament: Quina norma has trencat? Quin càstig et correspon? podem preguntar: Què ha passat? A qui ha afectat? Com l’ha afectat? Quina responsabilitat tens? Què necessita ara la situació? Què pots fer per contribuir a reparar el dany?

Això no significa absència de conseqüències. Assumir responsabilitat pot resultar molt més exigent que complir passivament una sanció. Tampoc significa obligar la persona que ha rebut el dany a participar en una reconciliació que no desitja. Qualsevol procés restauratiu ha de protegir-ne els drets, les necessitats i la voluntat.

La revisió sistemàtica de Lodi i col·laboradors (2022), centrada en l’ús de la justícia i les pràctiques restauratives en context escolar, identifica resultats prometedors en àmbits com les relacions, el clima escolar, la gestió dels conflictes o algunes conductes prosocials. Tanmateix, la literatura disponible presenta encara limitacions metodològiques i no permet convertir les pràctiques restauratives en una nova «recepta» d’eficàcia garantida.

Per això no afirmaria que restaurar és sempre més eficaç que castigar. La seva aportació al nostre argument és una altra: ens ofereix un marc educativament coherent per passar de la simple sanció a la responsabilitat i la reparació.

Que una cosa funcioni no significa que eduqui

Aquesta distinció ens porta a una pregunta que considero essencial. Què volem dir quan afirmem que una intervenció «ha funcionat»?

Podem aconseguir que un infant deixi immediatament de fer alguna cosa mitjançant una amenaça. Pot funcionar.

Podem avergonyir públicament un adolescent perquè no torni a repetir una conducta. També pot funcionar.

Podem construir una relació en què el jove obeeixi perquè té por de perdre la nostra aprovació o el nostre afecte. I també pot funcionar.

Però que una cosa funcioni no significa que eduqui. L’eficàcia immediata d’una intervenció no ens informa necessàriament sobre el seu valor educatiu. Per saber si estem educant necessitem formular una altra pregunta: Què està aprenent aquesta persona de la manera com estem intervenint?

Ha après a no agredir perquè té por de la sanció? O està començant a comprendre el dolor de l’altre, a reconèixer-ne els drets, a regular la pròpia emoció i a trobar altres maneres de gestionar el conflicte?

Ha après que l’adult sempre té l’última paraula? O està descobrint que existeixen raons que justifiquen determinats límits?

Ha après a evitar que el descobreixin? O està començant a desenvolupar criteri propi?

Aquesta és, probablement, una de les diferències més importants entre controlar una conducta i educar una persona.

Autoritat no és control

Defensar l’autonomia no significa negar l’asimetria pròpia de moltes relacions educatives.

Un infant i el seu progenitor no tenen la mateixa responsabilitat. Tampoc un professor i un alumne, ni un educador i un adolescent dins d’un projecte socioeducatiu.

L’educador té una responsabilitat específica i, precisament per això, disposa també d’una determinada capacitat d’influència.

La literatura vinculada a la teoria de l’autodeterminació permet distingir entre estructura i control. Proporcionar estructura implica clarificar expectatives, oferir orientació, donar feedback, ajudar a desenvolupar competència i crear un entorn relativament predictible. El control apareix quan s’utilitza la pressió per aconseguir que la persona pensi, senti o actuï d’una determinada manera.

Això ens permet afirmar simultàniament dues coses: els educadors necessiten exercir autoritat, però l’autoritat educativa necessita límits. La primera afirmació evita confondre autonomia amb permissivitat. La segona evita confondre autoritat amb autoritarisme.

Qui posa límits a l’educador?

Quan parlem de límits educatius solem imaginar una única direcció: l’adult posa el límit i l’infant o adolescent aprèn a relacionar-s’hi. Però aquesta mirada és incompleta. Precisament perquè la relació educativa és asimètrica, hem de preguntar-nos també qui limita el poder de qui té més poder.

L’educador pot establir normes, prendre decisions, interpretar conductes, distribuir oportunitats i, en alguns contextos, aplicar conseqüències. Pot conèixer aspectes molt íntims de la vida de la persona. I pot arribar a convertir-se en una figura afectivament significativa.

Aquesta influència necessita fronteres. L’educador també necessita saber què no li correspon, fins on pot arribar, quan necessita demanar ajuda i quines decisions no hauria de prendre sol.

Per això el treball en equip, la coordinació, la direcció i, especialment en determinats contextos socioeducatius, la supervisió professional tenen una funció que va més enllà del suport al professional.

També poden funcionar com a mecanismes de protecció i garantia per a la persona acompanyada. Els límits no només protegeixen l’educador del desbordament. També protegeixen l’educand del poder de l’educador.

Això exigeix cultures professionals en què sigui possible revisar pràctiques, qüestionar decisions, reconèixer errors i intervenir quan és el mateix adult qui traspassa un límit.

No podem demanar als joves que aprenguin que ningú està per sobre dels límits si construïm contextos educatius en què els adults sí que ho estan.

Del límit extern a l’autonomia responsable

Podem tornar ara a aquella televisió. Quan el meu pare em deia que l’apagués, el límit era exterior. Jo probablement no pensava en desenvolupament, autoregulació, relacions socials ni equilibri vital. Volia continuar mirant la televisió. Algú altre havia de posar una frontera que jo encara no era capaç de posar-me.

Aquesta és una funció educativa legítima. Però només és el començament. Educar implica, progressivament i d’acord amb el desenvolupament de cada persona, transferir capacitat de regulació.

Allò que inicialment necessita sostenir l’adult pot anar convertint-se en capacitat pròpia de discernir, decidir i regular-se. No sempre passarà de manera lineal. No tots els límits arribaran a interioritzar-se de la mateixa manera. I continuarem necessitant normes socials, lleis i fronteres compartides durant tota la vida.

Però la finalitat educativa continua sent clara. No volem que una persona respecti l’altre únicament perquè hi ha algú vigilant-la. Volem que pugui arribar a reconèixer per ella mateixa per què l’altre mereix respecte.

No volem que repari un dany únicament per evitar una sanció. Volem que progressivament pugui assumir responsabilitat sobre les conseqüències de les seves accions.

No volem que necessiti permanentment una autoritat exterior que li indiqui què ha de fer. Volem contribuir a construir les capacitats necessàries perquè pugui exercir responsablement la seva llibertat.

Potser per això un límit esdevé realment educatiu quan no busca simplement que una persona s’aturi, sinó que l’ajuda a comprendre per què ha d’aturar-se.

Quan no busca únicament obediència, sinó criteri. Quan la conseqüència no busca patiment, sinó responsabilitat i, quan sigui possible, reparació. Quan la fermesa no retira l’afecte. Quan l’autoritat no necessita convertir-se en control. Quan protegeix tant la persona que rep el límit com aquella que té la responsabilitat de posar-lo. I quan, progressivament, aquella línia que al principi necessitàvem que algú dibuixés des de fora comença a formar part de nosaltres.

Els límits són un aprenentatge vital. I potser la paradoxa més interessant de l’educació és aquesta: posem límits des de fora perquè, algun dia, la persona sigui més capaç de governar-se des de dins. L’objectiu final no és l’obediència. zÉs l’autonomia responsable.

---

Referències

Aelterman, N., Vansteenkiste, M., & Haerens, L. (2019). Correlates of students’ internalization and defiance of classroom rules: A self-determination theory perspective. British Journal of Educational Psychology, 89(1), 22–40.

Bosco, G. (1877). Il sistema preventivo nella educazione della gioventù [El sistema preventiu en l’educació dels joves].

Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure. Journal of Educational Psychology, 102(3), 588–600.

Lodi, E., Perrella, L., Lepri, G. L., Scarpa, M. L., & Patrizi, P. (2022). Use of restorative justice and restorative practices at school: A systematic literature review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(1), 96.

Mammadov, S., & Schroeder, K. (2023). A meta-analytic review of the relationships between autonomy support and positive learning outcomes. Contemporary Educational Psychology, 75, 102235.

Patzak, A., & Zhang, X. (2025). Blending teacher autonomy support and provision of structure in the classroom for optimal motivation: A systematic review and meta-analysis. Educational Psychology Review, 37.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press.

Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convention. Cambridge University Press.

Yoo, H. N., & Smetana, J. G. (2022). Distinctions between moral and conventional judgments from early to middle childhood: A meta-analysis of social domain theory research. Developmental Psychology, 58(5), 874–889.

Zehr, H. (2015). The little book of restorative justice (Rev. and updated ed.). Good Books.