“Crec que…” De vegades, algunes de les converses educatives més importants comencen així. Amb un dubte, una intuïció, una frase que costa acabar. Algú que intenta posar paraules a una cosa que potser fa temps que pensa, sent o intueix. I davant d’un “crec que soc…”, què necessita trobar en nosaltres?
“Qui soc?”: la identitat com a tasca evolutiva
La construcció de la identitat constitueix una de les qüestions centrals del desenvolupament durant l’adolescència. Erik Erikson (1968), en la seva teoria del desenvolupament psicosocial, va situar la tensió entre identitat i confusió de rolscom el conflicte característic d’aquest període vital.
Per a Erikson, construir una identitat implica desenvolupar un cert sentit de continuïtat i coherència entre allò que hem estat, allò que som i allò que projectem arribar a ser. L’adolescent ha d’anar integrant identificacions prèvies, expectatives socials, valors, pertinences i projectes en una configuració progressivament pròpia. La gran pregunta seria, doncs: “qui soc?”
Però la recerca posterior ha aprofundit i matisat considerablement aquesta mirada. La identitat no sembla construir-se com una successió lineal d’etapes que culmina simplement en una resposta estable i definitiva. Els models contemporanis entenen el desenvolupament identitari com un procés dinàmic i recursiu. Susan Branje i els seus col·laboradors (Branje i altres, 2021), en una revisió de la recerca desenvolupada durant la dècada anterior, mostren com els models actuals de la identitat adolescent posen l’accent en processos de compromís, exploració i reconsideració.
Els adolescents construeixen compromisos respecte de diferents dimensions de la seva vida, exploren què signifiquen, els contrasten amb les seves experiències i, en determinats moments, poden reconsiderar-los. Això implica una idea educativa important: explorar no significa necessàriament estar perdut, de la mateixa manera que reconsiderar no significa haver fracassat en la construcció de la pròpia identitat. La construcció identitària implica precisament aquest moviment entre continuïtat i canvi.
No es tracta de ser X o Y. Es tracta d’arribar a ser tu
Parlar d’identitat pot portar-nos fàcilment a imaginar-la com una suma d’etiquetes: nacionalitat, religió, gènere, orientació sexual, professió, ideologia, grup social… Però la construcció de la identitat personal és més complexa. No consisteix simplement a escollir entre ser X o ser Y. Consisteix, sobretot, a arribar a ser tu. I això requereix integrar.
Integrar la família de la qual venim i la persona que volem arribar a ser. La cultura a la qual pertanyem i altres formes de vida que anem descobrint. Les creences que hem rebut i les preguntes que comencem a formular-nos. Els nostres valors, les amistats, els projectes, els afectes, el cos, la sexualitat, la vocació i els diferents grups als quals pertanyem.
La literatura contemporània sobre identitat adolescent mostra precisament que el desenvolupament identitari té lloc en múltiples dominis i que aquests no necessàriament evolucionen al mateix ritme ni en la mateixa direcció (Branje i altres, 2021). Algunes dimensions encaixaran amb facilitat. D’altres poden entrar en tensió. I determinades identificacions que durant anys havíem assumit com a pròpies poden començar a ser reconsiderades.
Per això, construir identitat també significa revisar identitats heretades. Aquesta reconsideració no implica necessàriament rebutjar-les. Pot significar reinterpretar-les, matisar-les o integrar-les d’una manera diferent dins d’una identitat progressivament més pròpia.
La identitat es construeix en relació
Aquest procés tampoc té lloc en solitari. La recerca sobre desenvolupament adolescent ha anat mostrant que la construcció de la identitat està profundament vinculada als contextos relacionals en què participa la persona. Família, amistats, escola, grups de pertinença i altres contextos socials no constitueixen simplement l’escenari on es desenvolupa la identitat: participen activament en el procés (Branje i altres, 2021). En les societats contemporànies hauríem d’afegir-hi també els entorns digitals, que multipliquen els referents identitaris, les comunitats de pertinença i les possibilitats de comparació i reconeixement.
Això ens situa davant d’una paradoxa educativa: necessitem els altres per descobrir qui som, però els altres també poden acabar dient-nos qui hem de ser. Els altres ens proporcionen llenguatge, models, expectatives, reconeixement i pertinença. Però precisament per aquesta capacitat d’influència poden facilitar l’exploració o limitar-la.
És en aquest punt on la qüestió psicològica es converteix també en una qüestió pedagògica: com podem estar al costat d’una persona mentre construeix la seva identitat sense pretendre construir-la nosaltres?
Acompanyar és, abans que res, una actitud
Aquí resulta especialment suggeridora la reflexió pedagògica de Jan Masschelein, del qual ja he parlat en diverses ocasions. La seva concepció de l’atenció i la presència pedagògica ens permet pensar l’educació no únicament com una successió d’intervencions dirigides a produir determinats resultats, sinó també com una determinada manera d’estar davant de l’altre: una presència atenta, disponible i oberta a allò que pot emergir. Traslladada als processos identitaris, aquesta mirada resulta especialment fecunda.
Acompanyar és, abans que res, una actitud. Disposició. Escolta. Confiança. Confidencialitat. Acollida incondicional. Absència de prejudici i de judici. La identitat de la persona acompanyada no està sotmesa al judici de l’acompanyant. Això no significa renunciar a la responsabilitat educativa. Podrem parlar de decisions, ajudar a valorar conseqüències, formular preguntes, oferir informació, perspectives o referents. Podrem intervenir davant de conductes perjudicials o quan sigui necessari protegir. Però hi ha una distinció fonamental entre valorar una conducta i jutjar una identitat.
No ens correspon decidir si la persona que tenim davant hauria de ser d’una determinada manera. Aquesta no és només una disposició personal de l’educador. És una posició professional.
Acollir sense determinar
Acompanyar implica, per tant, una renúncia fonamental: renunciar a determinar qui ha de ser l’altre. Aquesta afirmació és especialment important quan treballem amb adolescents perquè el reconeixement del caràcter dinàmic de la identitat podria interpretar-se erròniament com una invitació a posar permanentment en dubte qualsevol identificació que expressin. No és això el que es deriva de la recerca sobre desenvolupament identitari.
Que una identitat pugui continuar desenvolupant-se no significa que l’adult disposi d’una posició privilegiada des de la qual determinar quines identificacions són “autèntiques”, quines són provisionals o cap a on haurien d’evolucionar.
Prendre seriosament el que un adolescent ens explica no significa definir-lo nosaltres. Però reconèixer que la identitat continua desenvolupant-se tampoc ens autoritza a relativitzar sistemàticament allò que ens diu o respondre amb un “ja se’t passarà”.
Ni determinar. Ni invalidar. Acompanyar. Escoltar. Preguntar. Ajudar a posar paraules. Oferir informació i referents. Donar temps. Estar disponibles.
Una confidència no sempre és una demanda d’intervenció
Existeix, però, una altra qüestió que sovint queda poc explicitada en els discursos sobre l’acompanyament. Quan una persona comparteix amb nosaltres alguna cosa íntima sobre la seva identitat, els professionals podem sentir immediatament la necessitat d’ajudar-la a “treballar-ho”.
Però revelar alguna cosa no equival necessàriament a demanar una intervenció. Un “crec que soc…” no significa automàticament “ajuda’m a descobrir si ho soc.” Pot significar simplement “necessitava poder dir això davant d’algú”. Aquesta distinció obliga a introduir el consentiment dins del mateix procés d’acompanyament.
Podem preguntar si la persona vol parlar-ne, si necessita ajuda per comprendre què està vivint o si voldria ser acompanyada en aquesta exploració. Però també hem de poder acceptar que no ho vulgui. La confidència no converteix automàticament aquella dimensió de la persona en un objectiu educatiu o terapèutic. També l’exploració necessita consentiment. Aquesta idea resulta especialment important en les professions educatives i d’ajuda: la disponibilitat per acompanyar no ens atorga automàticament el dret a intervenir.
Quan el conflicte no és amb qui soc, sinó amb el context
La construcció identitària pot adquirir una complexitat particular quan alguna dimensió de la persona entra en tensió amb les expectatives del seu entorn. Pot passar amb les creences religioses, els valors familiars, una vocació, una relació afectiva, determinades formes de vida o la manera com una persona imagina el seu futur.
I també pot passar amb l’orientació sexual o la identitat de gènere. Aquí és especialment important evitar una lectura patologitzadora. El problema no és la identitat de la persona. Pot ser el conflicte entre aquesta identitat i el context en què ha de ser viscuda.
La literatura sobre joves de minories sexuals i de gènere ha mostrat reiteradament la importància dels contextos relacionals: el suport familiar, escolar i comunitari pot actuar com a factor protector, mentre que el rebuig, l’estigma, la discriminació o l’assetjament poden incrementar significativament el malestar psicològic.
Això ens obliga a desplaçar la pregunta. En lloc de preguntar-nos únicament què passa “dins” de l’adolescent, hem de preguntar-nos també què està passant entre aquesta persona i els contextos als quals necessita pertànyer?
Perquè un conflicte inicialment social, familiar, cultural o religiós pot acabar interioritzant-se. Una persona pot trobar-se intentant integrar dimensions de si mateixa que percep com a incompatibles: la seva orientació sexual i la seva pertinença religiosa; determinats valors familiars i les seves relacions afectives; una identitat cultural heretada i altres formes de comprendre’s que ha anat incorporant.
La tasca educativa no consisteix a obligar-la a escollir entre aquestes dimensions. Pot consistir a ajudar-la, quan ho demani, a preguntar-se com poden formar part totes elles —o quines vol que en formin part— de la persona que està construint.
Quan parlem de diversitat sexual i de gènere
Acompanyar una identitat no heteronormativa no exigeix canviar els principis educatius fonamentals. Exigeix aplicar-los amb coneixement de les dificultats específiques que aquella persona pot trobar. Això pot implicar oferir un espai segur i confidencial; proporcionar informació adequada a l’edat i a la demanda; validar emocions; facilitar l’accés a referents; afavorir l’autoacceptació i l’autoestima; proporcionar recursos per afrontar possibles situacions de discriminació; i, quan la persona ho desitgi, acompanyar-la a decidir com, quan i davant de qui vol compartir aquesta dimensió de si mateixa.
Aquí convé fer una distinció especialment important: validar el que una persona sent no significa determinar qui és. Podem reconèixer plenament les seves emocions, prendre seriosament allò que ens explica i oferir un context lliure de discriminació sense convertir-nos en qui decideix quina etiqueta defineix definitivament la seva experiència.
De la mateixa manera, reconèixer que durant l’adolescència existeixen processos d’exploració i desenvolupament identitari no pot utilitzar-se per justificar intents de dirigir l’orientació sexual o la identitat de gènere cap a resultats considerats social, cultural o religiosament “preferibles”. Les principals organitzacions professionals de psicologia rebutgen els intents de canvi d’orientació sexual —les conegudes com a pràctiques o teràpies de conversió— per la manca de base científica que n’avali l’eficàcia i pels riscos de dany associats. Explorar no significa dirigir. Acompanyar no significa convertir.
I existeix encara una altra precaució. Tampoc hauríem de convertir “ser un mateix” en una nova exigència. Una persona pot haver integrat una determinada dimensió de la seva identitat i decidir que, en un context concret, no pot o no vol compartir-la o manifestar-la. La decisió sobre quan, com i davant de qui expressar determinades dimensions de la pròpia identitat també forma part de l’autonomia personal.
Integrar per poder trobar-se
Potser podem sintetitzar tot aquest procés en tres preguntes:
- Qui soc? La pregunta identitària que Erikson va situar al centre de l’adolescència.
- Puc acceptar qui soc? El procés d’exploració, reconsideració, compromís i integració que la recerca contemporània ens ajuda a comprendre.
- Puc ser qui soc davant dels altres? La dimensió relacional de la identitat: reconeixement, pertinença, seguretat i possibilitat d’expressar-se en els contextos significatius.
Cap professional pot respondre aquestes preguntes per la persona que acompanya. Però podem estar-hi. Podem oferir una relació en què pugui explorar sense por de ser jutjada. Podem ajudar-la, quan ho demani, a integrar les diferents dimensions que formen part de la seva història. Podem acompanyar-la quan algunes entrin en conflicte. Podem facilitar recursos i referents. I podem ajudar-la a protegir-se quan sigui l’entorn qui dificulti aquest procés.
Aquesta presència, en el sentit pedagògic que ens ajuda a pensar Masschelein, no necessita ocupar el centre. Perquè la finalitat de l’acompanyament no és que la persona arribi allà on nosaltres pensem que hauria d’arribar. És que pugui trobar-se a si mateixa. Que algun dia pugui mirar enrere i reconèixer aquell recorregut com una experiència pròpia d’autodescobriment, d’integració i de creixement personal.
Potser per això, quan algú que acompanyem ens diu “crec que…” no necessita que acabem la frase per ell. Necessita saber que pot continuar-la.
Les mirades que ens acompanyen
Erik Erikson (1902-1994)
Psicòleg i psicoanalista. La seva teoria del desenvolupament psicosocial va situar la construcció de la identitat com una tasca central de l’adolescència, especialment a través de la tensió entre identitat i confusió de rols.
Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. W. W. Norton & Company.
Susan Branje
Professora de desenvolupament adolescent a la Universitat d’Utrecht. La seva recerca estudia el desenvolupament de la identitat durant l’adolescència i la seva relació amb els contextos interpersonals. Els treballs contemporanis en què participa permeten comprendre la identitat com un procés dinàmic de compromís, exploració i reconsideració.
Branje, S., de Moor, E. L., Spitzer, J. i Becht, A. I. (2021). Dynamics of identity development in adolescence: A decade in review. Journal of Research on Adolescence, 31(4), 908-927.
Jan Masschelein
Filòsof de l’educació i professor emèrit de la KU Leuven. La seva obra sobre atenció, presència i experiència educativa ens ajuda a pensar una posició pedagògica que no situa l’educador com a protagonista del procés, sinó com una presència atenta davant de l’altre.
Masschelein, J. (2010). E-ducating the gaze: The idea of a poor pedagogy. Ethics and Education, 5(1), 43-53.
Tres mirades diferents que ens permeten recórrer el camí des de la psicologia del desenvolupament fins a l’acompanyament educatiu: com podem estar al costat d’algú mentre descobreix qui és, sense pretendre decidir-ho per ell?
Mirades Educatives 
Deixa un comentari