Mirades Educatives

Equivocar-nos no és una experiència excepcional. Ho fem quan aprenem, quan treballem, quan prenem decisions, quan ens relacionem, quan intentem alguna cosa que encara no sabem fer o, simplement, quan interpretem malament una situació. Sabem que ningú neix amb tot après i que bona part de la vida consisteix precisament en això: provar, revisar, rectificar i tornar-ho a intentar. I, tanmateix, ens costa molt equivocar-nos.

Potser avui aquesta por és especialment visible. Vivim exposats a la mirada dels altres, en espais físics però també digitals on qualsevol decisió pot ser comentada, qüestionada o ridiculitzada, sovint per persones que ni tan sols coneixen prou allò sobre què opinen. Però la por a equivocar-nos és molt anterior a les xarxes socials. Les xarxes poden haver multiplicat l’audiència; difícilment han inventat la por.

Aleshores, què temem realment quan tenim por d’equivocar-nos?

Potser no tenim tanta por de l’error com del que pensem que diu de nosaltres

Les investigacions de David Conroy sobre la por al fracàs ofereixen una pista interessant. La por no se centra únicament en obtenir un mal resultat. Pot estar relacionada amb la vergonya i el ridícul, amb la percepció que disminueix el nostre valor, amb la possibilitat de decebre persones significatives, perdre reconeixement social o comprometre el propi futur. És a dir, l’error deixa de ser només allò que hem fet i comença a convertir-se en una valoració sobre qui som.

Aquí pot aparèixer una diferència decisiva: “m’he equivocat” no és el mateix que “soc un fracàs”. La primera afirmació parla d’una acció, d’una decisió o d’un resultat que podem analitzar. La segona converteix aquell resultat en identitat.

Potser tenim tanta por d’equivocar-nos perquè massa sovint hem après que l’error diu alguna cosa sobre el nostre valor, quan en realitat hauria de dir-nos, sobretot, alguna cosa sobre allò que encara podem aprendre.

Carol Dweck ha estudiat durant dècades com les creences que tenim sobre les nostres capacitats condicionen la manera com afrontem les dificultats. La seva distinció entre una mentalitat més fixa i una mentalitat de creixement ens ajuda a entendre que l’error pot ser viscut de maneres molt diferents: com una prova que “no servim” o que “no som prou bons”, o bé com una informació sobre allò que encara no sabem fer i que podem continuar aprenent.

No hauríem de reduir-ho a la idea simple que “només importa esforçar-se”. Hi ha capacitats, dificultats reals i contextos que condicionen enormement els resultats. Però sí que ens planteja una pregunta educativa important: què passa quan una persona sent que cada error posa a prova el seu valor?

Quan necessitem demostrar constantment que som capaços, l’error es torna perillós. Preguntar pot evidenciar que no sabem. Provar pot portar-nos a fallar. Canviar d’opinió pot semblar una contradicció. Demanar ajuda pot interpretar-se com una debilitat. I aleshores podem acabar protegint més la nostra imatge que el nostre aprenentatge.

No totes les persones vivim l’error de la mateixa manera

Hi ha persones capaces de reconèixer amb relativa tranquil·litat que s’han equivocat, revisar què ha passat i continuar. D’altres ho viuen amb una intensitat molt més gran. Hi intervenen molts factors: l’autoestima, les experiències educatives prèvies, la tolerància a la frustració, les expectatives pròpies i alienes, la cultura familiar o professional i també la manera com hem après a interpretar l’error.

L’autoexigència, per exemple, no és necessàriament negativa. Desitjar fer bé les coses pot mobilitzar-nos, ajudar-nos a perseverar i fer-nos créixer. El problema apareix quan l’exigència es transforma en la necessitat de no fallar mai; quan l’error no provoca només decepció pel resultat, sinó un judici global sobre nosaltres mateixos.

Aquesta pressió pot néixer de dins, però també dels contextos. Hi ha famílies, escoles, entitats o entorns laborals on equivocar-se forma part del procés. En d’altres, l’error es paga amb humiliació, càstig, pèrdua de confiança o desqualificació. Hi ha organitzacions en què el resultat sembla estar per damunt de les persones i on cada errada pot convertir-se en una amenaça. En aquests contextos, potser aprenem una cosa molt diferent d’allò que aparentment se’ns vol ensenyar: aprenem a ocultar l’error.

La recerca sobre error management distingeix precisament entre intentar eliminar els errors i aprendre a gestionar-los quan apareixen. Keith i Frese han mostrat que els contextos d’aprenentatge que permeten explorar, equivocar-se i treballar activament a partir de l’error poden afavorir especialment la transferència de l’aprenentatge a situacions noves.

Això no significa que tots els errors siguin acceptables ni que les conseqüències siguin irrellevants. Significa reconèixer una evidència senzilla: com que els errors existiran, necessitem alguna cosa més que intentar evitar-los. Necessitem aprendre què fer quan apareixen.

Equivocar-se no sempre és “no passa res”

Normalitzar l’error no significa banalitzar-lo. Hi ha errors petits, amb conseqüències mínimes, que probablement no necessiten més transcendència que la necessària per aprendre’n. N’hi ha d’altres que afecten persones, vulneren drets o produeixen un dany real. En aquests casos, aprendre de l’error implica també assumir responsabilitats, reparar quan sigui possible i acceptar-ne les conseqüències. Per això, una pedagogia de l’error no pot consistir simplement a repetir que “equivocar-se és humà”. Sí, és humà. Però els nostres actes tenen conseqüències.

Potser el criteri educatiu consisteix a donar a cada error la importància que realment té, ni menys ni més: no convertir una equivocació ordinària en una condemna sobre la persona, però tampoc utilitzar la normalització de l’error per evitar la responsabilitat quan hem fet mal.

Aquí apareix una altra distinció important: comprendre no és justificar. Podem intentar entendre per què algú ha actuat d’una determinada manera i, alhora, considerar que allò que ha fet és incorrecte. De fet, probablement només podem ajudar realment a modificar una conducta quan intentem comprendre què l’ha fet possible.

L’error no ensenya automàticament

Sovint diem que “dels errors s’aprèn”. És una frase bonica, però incompleta. Podem repetir el mateix error moltes vegades i no aprendre’n res. Janet Metcalfe ha revisat àmpliament la investigació sobre l’aprenentatge a partir dels errors i mostra que equivocar-se pot ser molt útil quan l’error va seguit de feedback correctiu i de l’oportunitat d’analitzar el raonament que hi ha conduït. En determinades condicions, evitar sistemàticament qualsevol error durant l’aprenentatge pot fins i tot ser contraproduent.

Per tant, l’error no ensenya per si mateix. Ensenya quan podem mirar-lo, comprendre’l i fer alguna cosa diferent amb allò que hem descobert.

I això canvia també la pregunta de l’educador: Quan una persona repeteix una vegada i una altra el mateix error, és fàcil concloure que “no aprèn”. Però abans hauríem de preguntar-nos què està passant. Ha identificat realment l’error? Ha pogut comprendre per què ho és? Disposa dels recursos necessaris per actuar d’una altra manera? Necessita més temps? Li hem proporcionat eines suficients? I, encara més incòmode: hem sabut nosaltres ajudar-la a comprendre’l?

No totes les persones poden comprendre el mateix de la mateixa manera ni en el mateix moment. El desenvolupament cognitiu, les capacitats de cadascú, l’estat emocional o determinades condicions poden afectar temporalment o permanentment la manera d’entendre una situació. Corregir sense tenir en compte la persona que tenim davant difícilment pot considerar-se una intervenció educativa completa.

Corregir o comprendre?

Potser la pregunta està mal formulada, perquè no sembla que pugui haver-hi una correcció educativa profunda sense comprensió. Aquesta idea no és nova: quan Don Bosco va formular el Sistema Preventiu el 1877, va contraposar-lo explícitament a una manera repressiva d’educar basada a establir normes, detectar-ne la transgressió i aplicar el càstig. La seva proposta situava al centre la raó, la relació i una presència educativa capaç d’advertir, orientar i corregir des de la confiança.

Han passat gairebé cent cinquanta anys i, tanmateix, la pregunta continua sent actual: què aprèn una persona quan, després d’equivocar-se, només rep un càstig? Pot aprendre que aquella conducta té conseqüències. Però també pot aprendre a no deixar-se enxampar, a ocultar allò que ha fet, a tenir por de qui l’educa o a interpretar que l’error ha deteriorat la confiança que hi havia dipositada. La correcció pot ser necessària. Els límits també. Però si volem que hi hagi aprenentatge, probablement necessitem alguna cosa més.

Quatre preguntes davant l’error

Aquí és on una eina aparentment molt senzilla pot resultar especialment poderosa. Manuel Segura, Margarita Arcas i Juana R. Mesa van desenvolupar el Programa de competència social, orientat a treballar habilitats cognitives, valors morals i habilitats socials. El programa parteix d’un enfocament cognitiu de les relacions interpersonals i pretén desenvolupar, entre altres capacitats, l’autoregulació, la generació d’alternatives, la previsió de conseqüències i la presa de decisions. Existeix una edició catalana publicada pel Departament d’Ensenyament de la Generalitat el 1997 i una edició canària de 1998.

Una de les eines que utilitza són les conegudes com a “preguntes màgiques”. La metodologia reapareix també en Relacionarnos bien, de Segura i Arcas, sota la idea d’autoregulació mitjançant preguntes: 1) Què he de fer?; 2) De quantes maneres ho puc fer?; 3) Quina és la millor?; 4) Com ho he fet? Són preguntes senzilles, però amaguen tota una manera d’entendre l’educació. Davant d’un problema, conviden a aturar-se. Després, a imaginar alternatives. A continuació, a escollir-ne una. I, finalment, a revisar el resultat.

Aplicades a una equivocació, poden ajudar-nos a passar del judici a la reflexió: Què ha passat? Quines altres opcions tenia? Quines conseqüències ha tingut allò que he fet? Què podria fer diferent la propera vegada? Hi ha alguna cosa que pugui reparar? L’educador deixa així de ser només qui assenyala la resposta correcta i es converteix també en qui ajuda a pensar.

Amb el temps, potser aquesta veu externa es transforma en llenguatge interior. La persona ja no necessita sempre algú al costat que li faci les preguntes; aprèn a fer-se-les ella mateixa. I probablement aquest sigui un dels aprenentatges més importants que podem deixar.

Deixar espai per equivocar-se

Si volem persones capaces de prendre decisions, necessitem deixar espai perquè decideixin. I decidir comporta la possibilitat d’equivocar-se. No podem voler autonomia i, alhora, eliminar qualsevol risc d’error. No podem voler persones capaces de pensar per si mateixes i protegir-les permanentment de totes les conseqüències de les seves decisions.

Acompanyar implica de vegades advertir, explicar el que veiem, assenyalar riscos i oferir alternatives. Però també pot significar permetre que l’altre prengui una decisió diferent de la nostra, sempre que no hi hagi un risc greu o una vulneració de drets que exigeixi intervenir.

És difícil, especialment quan intuïm que s’equivocarà. Però hi ha aprenentatges que no es poden transferir completament de l’experiència d’una persona a una altra. Podem explicar. Podem advertir. Podem acompanyar. Però no sempre podem estalviar l’experiència.

Potser créixer també és aprendre a equivocar-se

La vida sencera conté alguna cosa d’assaig i error. Aprenem a relacionar-nos relacionant-nos, a decidir decidint, a treballar treballant, a estimar estimant i a viure vivint. No arribem a cap d’aquestes experiències amb totes les respostes apreses. Per això potser no hauríem de dir només que equivocar-se pot formar part del procés de creixement.

Potser és difícil imaginar el creixement sense error. Això no significa glorificar-lo ni buscar-lo deliberadament. Hi ha errors que preferiríem no haver comès i d’altres que voldríem haver pogut evitar. Alguns deixen conseqüències que no desapareixen només perquè n’hàgim après alguna cosa.

Però fins i tot aleshores podem preguntar-nos què fem amb allò que ha passat. Aprendre. Rectificar. Reparar. Canviar. Tornar-ho a intentar… “Rectificar és de savis”, diu la dita. Potser perquè rectificar exigeix alguna cosa més difícil que encertar a la primera: reconèixer que ens hem equivocat sense sentir que això ens converteix en menys valuosos.

L’objectiu educatiu, per tant, probablement no sigui aconseguir que una persona deixi de tenir tota por d’equivocar-se. Una certa consciència de les possibles conseqüències també ens ajuda a actuar amb responsabilitat. Potser es tracta d’una altra cosa: que la por a equivocar-nos no sigui més gran que les ganes d’aprendre, provar, reparar i continuar. I que, després d’un error, puguem deixar de preguntar-nos només “què diu això de mi?” per començar a preguntar-nos “què puc aprendre d’això, què puc reparar i què faré diferent a partir d’ara?”. Potser és justament aquí on l’error deixa de ser només una equivocació i pot començar a convertir-se en aprenentatge.

Les mirades que ens acompanyen

David E. Conroy ens ajuda a comprendre que la por al fracàs és multidimensional: podem témer la vergonya, la pèrdua de valor personal, la mirada social, decebre els altres o comprometre el futur.

Carol S. Dweck mostra com la manera d’interpretar les capacitats i els resultats condiciona la resposta davant la dificultat i ajuda a separar l’error d’una condemna sobre la pròpia identitat.

Manuel Segura, Margarita Arcas i Juana R. Mesa tradueixen aquesta mirada a una pràctica educativa concreta: aturar-se, pensar alternatives, valorar conseqüències i revisar com ha anat.

Complementen aquestes mirades Janet Metcalfe, amb la investigació sobre les condicions que permeten aprendre dels errors; Nina Keith i Michael Frese, amb els estudis sobre gestió de l’error; i Don Bosco, com a precedent pedagògic d’una educació que prefereix la raó, la confiança i l’acompanyament a una lògica purament repressiva.

Referències

Bosco, G. (1877). El sistema preventivo en la educación de la juventud. https://donbosco.org.ar/uploads/recursos/recursos_archivos_1581_732.pdf

Conroy, D. E. (2001). Progress in the development of a multidimensional measure of fear of failure: The Performance Failure Appraisal Inventory (PFAI). Anxiety, Stress, & Coping, 14(4), 431–452. https://doi.org/10.1080/10615800108248365

Conroy, D. E., Willow, J. P. i Metzler, J. N. (2002). Multidimensional fear of failure measurement: The Performance Failure Appraisal Inventory. Journal of Applied Sport Psychology, 14(2), 76–90. https://doi.org/10.1080/10413200252907752

Dweck, C. S. (2016/2017). Mindset: La actitud del éxito. Editorial Sirio. Traducció de Pedro Ruiz de Luna González.

Keith, N. i Frese, M. (2008). Effectiveness of error management training: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 93(1), 59–69. https://doi.org/10.1037/0021-9010.93.1.59

Metcalfe, J. (2017). Learning from errors. Annual Review of Psychology, 68, 465–489. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010416-044022

Segura Morales, M., Arcas Cuenca, M. i Mesa Expósito, J. R. (1997). Programa de competència social: Educació secundària obligatòria. Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament, Direcció General d’Ordenació Educativa.

Segura Morales, M. i Arcas Cuenca, M. (2004). Relacionarnos bien: Programa de competencia social para niños y niñas de 4 a 12 años. Narcea.