Mirades Educatives

Parlar de fragilitat implica començar per una constatació incòmoda però profundament humana: totes les persones podem trencar-nos, desbordar-nos, necessitar ajuda o descobrir que, en determinats moments, no podem sostenir soles allò que ens està passant. La fragilitat no és necessàriament una anomalia ni una característica exclusiva d’algunes persones, sinó una possibilitat inherent a la condició humana.

Això ens obliga, però, a distingir entre aquesta fragilitat compartida i les situacions de vulnerabilitat que no afecten totes les persones de la mateixa manera. Catriona Mackenzie i altres autores han proposat precisament diferenciar formes de vulnerabilitat inherents a la condició humana de vulnerabilitats situacionals generades o agreujades per circumstàncies personals, socials o institucionals. Aquesta perspectiva permet evitar que la vulnerabilitat sigui interpretada automàticament com a incapacitat, dependència o falta d’autonomia (Mackenzie, Rogers i Dodds, 2014).  

Aquesta distinció em sembla important perquè ens permet dir dues coses alhora: totes les persones som fràgils, però no totes vivim les mateixes situacions de vulnerabilitat ni disposem dels mateixos recursos per afrontar-les. 

Martha Albertson Fineman ha insistit també en el caràcter universal i inevitable de la vulnerabilitat humana, recordant que som éssers corporals, dependents i inserits en xarxes socials i institucionals al llarg de tota la vida. La vulnerabilitat, des d’aquesta perspectiva, no és una desviació respecte d’un ideal d’individu completament autònom, sinó una característica estructural de l’existència humana. 

Abans d’ajudar, comprendre

Quan una persona travessa un moment de fragilitat, la primera necessitat no és necessàriament trobar una solució immediata. Moltes vegades, abans de qualsevol intervenció, necessita experimentar que algú ha entès que està passant per un moment delicat i continua allà. 

Comprendre, però, no significa justificar-ho tot. Podem entendre per què una persona ha actuat d’una determinada manera i, alhora, pensar que aquella conducta no és adequada; podem reconèixer el patiment que hi ha darrere d’una decisió sense haver d’estar-hi d’acord, i podem respectar l’autonomia de l’altre mentre mantenim criteris professionals, ètics i legals sobre els límits del que és acceptable. 

Aquí la perspectiva de Carl Rogers continua sent especialment valuosa. La seva concepció de la relació d’ajuda posa l’accent en l’empatia, l’autenticitat i l’acceptació com a condicions que afavoreixen el creixement personal, però sense convertir el professional en algú que decideix per l’altre. En l’àmbit educatiu, Rogers defensa una relació que generi condicions perquè la persona participi activament en el seu propi procés i desenvolupi recursos propis (Rogers i Freiberg, 1996). 

Acompanyar la fragilitat, per tant, no comença necessàriament preguntant “què he de fer?”, sinó potser “què necessita aquesta persona perquè pugui començar a sostenir el que li està passant?” I, moltes vegades, la primera resposta és senzilla: presència, comprensió i confiança. 

Sostenir sense substituir

Acompanyar algú que està fràgil pot despertar fàcilment la necessitat de protegir-lo, intervenir o evitar-li dificultats. Però una de les fronteres més delicades de la relació educativa apareix precisament aquí: quan el sosteniment comença a convertir-se en substitució. 

Donald Winnicott va desenvolupar el concepte d’holding o sosteniment per explicar la importància d’un entorn capaç d’oferir seguretat i suport durant els processos de desenvolupament. Aquest entorn no té com a finalitat mantenir indefinidament la dependència, sinó crear unes condicions prou segures perquè la persona pugui anar desenvolupant capacitat pròpia (Winnicott, 1998). 

Traslladat amb prudència a l’acompanyament socioeducatiu, aquest plantejament ofereix una idea molt suggeridora: sostenir no és carregar permanentment amb l’altre, sinó oferir suport mentre recupera o construeix recursos per sostenir-se cada vegada més per si mateix. Aquí apareixen dos indicadors importants. El primer és la dependència: si una persona necessita progressivament més la presència de l’acompanyant per decidir, actuar o continuar, potser el suport està començant a produir l’efecte contrari al que buscàvem. El segon és la llibertat: si l’ajuda redueix excessivament la capacitat de l’altra persona per prendre decisions sobre la seva pròpia vida, cal preguntar-se si encara estem acompanyant o si hem començat a substituir. 

Vulnerabilitat i autonomia no són contràries

Una de les aportacions que considero més útils de Catriona Mackenzie és precisament qüestionar la idea que vulnerabilitat i autonomia siguin conceptes oposats. Si considerem que ser vulnerable implica necessàriament ser menys autònom, correm el risc de justificar formes paternalistes d’intervenció en nom de la protecció. Mackenzie proposa, en canvi, una concepció relacional de l’autonomia, segons la qual la capacitat d’autodeterminació no es construeix al marge dels altres, sinó dins de relacions, contextos i oportunitats que poden facilitar-la o dificultar-la.  

Això resulta especialment rellevant en educació: una persona pot necessitar ajuda i continuar sent autònoma; pot demanar suport i continuar decidint; pot estar temporalment desbordada i conservar capacitats; pot necessitar més temps, més estructura o més presència sense que això signifiqui que haguem de reduir les expectatives que tenim sobre ella… Per això la fragilitat no obliga necessàriament a demanar menys. Pot obligar-nos a demanar diferent. Adaptar ritmes, canviar suports, revisar terminis o oferir més presència no significa considerar que la persona és menys capaç. Significa ajustar l’acompanyament a la situació real sense convertir aquesta situació en una definició permanent de la persona. 

La cura també necessita límits

La fragilitat de l’altre ens pot afectar, i probablement és bo que ho faci. Una relació educativa completament indiferent difícilment pot ser una bona relació educativa. Però hi ha una diferència entre deixar-nos afectar i quedar atrapats. Nel Noddings, des de l’ètica de la cura, situa l’escolta, el diàleg, la confiança, l’atenció i la resposta reflexiva al centre de la relació educativa. La cura no consisteix simplement en la bona intenció de qui acompanya, sinó en una relació que ha d’atendre també la manera com l’altre viu i rep aquella cura (Noddings, 2009). 

Aquesta perspectiva obliga a fer-nos una pregunta difícil: estem cuidant perquè l’altre ho necessita o perquè nosaltres necessitem sentir que l’estem salvant? La implicació sense mesura pot acabar perjudicant les dues persones. Si el professional no pot desconnectar, continua pensant permanentment en la situació de l’altre, porta el patiment a tots els espais de la seva vida o sent que només ell pot resoldre aquella situació, la cura corre el risc de convertir-se en sobreimplicació. Acompanyar bé exigeix una proximitat amb límit: ser prou a prop per comprendre, preocupar-se i actuar, però conservar prou distància per pensar, mantenir criteri i continuar sostenint la pròpia vida. 

L’educador també és fràgil

Aquesta distància no significa presentar-nos davant dels altres com a professionals invulnerables. No crec que l’educador hagi de ser un superheroi. Potser ha de ser, més aviat, una “súper persona”: algú que intenta posar al servei de l’altre el millor que té, però que no necessita ocultar que també s’equivoca, dubta, es cansa, necessita ajuda o travessa moments difícils. 

En aquest punt, Brené Brown pot aportar una mirada complementària interessant. La seva recerca sobre vergonya i resiliència identifica el reconeixement de la vulnerabilitat, la consciència crítica i les relacions empàtiques com a elements importants en els processos de resiliència davant la vergonya (Brown, 2006). 

No faria de Brown el fonament principal d’aquest article, però la seva aportació ajuda a recordar que reconèixer la pròpia vulnerabilitat no ens fa necessàriament menys fiables o menys professionals. Ara bé, mostrar humanitat no significa convertir la persona acompanyada en confident, cuidadora o sostenidora del professional. L’autenticitat necessita criteri. Podem mostrar que també som humans sense traslladar a l’altre la responsabilitat de cuidar-nos. 

Quan l’altre rebutja l’ajuda

Potser una de les situacions més difícils de l’acompanyament apareix quan estem convençuts que una persona necessita ajuda i aquesta decideix rebutjar-la. La temptació pot ser insistir, pressionar o intentar convèncer-la fins que prengui la decisió que nosaltres considerem correcta. Però l’acompanyament socioeducatiu, per regla general, és voluntari, i això implica acceptar una cosa especialment difícil: l’altre té dret a prendre decisions que nosaltres no prendríem. També té dret a equivocar-se. Si creiem que la decisió és inadequada, podem explicar per què, mostrar alternatives, anticipar conseqüències i expressar la nostra preocupació, però després pot arribar el moment de respectar-la. 

Acompanyar pot significar, aleshores, simplement dir: “continuo aquí.” I esperar… esperar sense saber si la persona tornarà; esperar sense convertir l’error, si finalment es produeix, en una oportunitat per dir “ja t’ho vaig advertir”; esperar perquè la disponibilitat també pot ser una forma d’acompanyament. 

Naturalment, aquesta llibertat no és absoluta. Quan existeix risc greu per a la integritat pròpia o aliena, vulneració de drets, incapacitat momentània per prendre determinades decisions o obligacions legals específiques, la responsabilitat professional pot exigir formes de protecció més intenses. Però aquestes excepcions no haurien de convertir-se en una justificació permanent per substituir la voluntat de l’altre. 

La fragilitat no elimina l’exigència

Una persona que travessa una situació de fragilitat no necessita necessàriament que deixem d’esperar coses d’ella. De vegades necessita exactament el contrari: que algú continuï veient capacitats allà on ella mateixa només veu dificultats. Acompanyar també significa poder parlar de limitacions reals sense convertir-les en condemnes, i poder assenyalar recursos i qualitats sense caure en un optimisme ingenu. 

Dir les coses clares també pot ser una forma de cura: podem reconèixer que una situació és difícil, que hi ha barreres que no desapareixeran immediatament o que una determinada decisió tindrà conseqüències, i alhora mantenir la confiança que la persona pot avançar. Potser la qüestió no és protegir-la de tota dificultat, sinó ajudar-la a descobrir quines dificultats pot afrontar, quins suports necessita i quines capacitats ja té per fer-ho. 

Aprendre a conviure amb la pròpia fragilitat

Potser un dels errors més grans seria pensar que l’objectiu de l’acompanyament és eliminar la fragilitat; però no ho és. La fragilitat no és necessàriament una patologia, ni una fallada, ni una etapa que cal superar definitivament. Forma part de la condició humana, encara que aparegui amb intensitats diferents i sota circumstàncies molt diverses. 

Acompanyar pot significar ajudar una persona a reconèixer-la, gestionar-la, demanar ajuda quan la necessita i descobrir que pot continuar avançant sense haver d’esperar a sentir-se completament forta. Aquí la perspectiva de Fineman torna a ser especialment significativa: si la vulnerabilitat és una condició universal de l’existència humana, l’objectiu no pot ser fabricar individus completament autosuficients, sinó construir persones, relacions i institucions capaces de respondre millor a aquesta realitat. Potser l’autonomia no consisteix, doncs, a no necessitar mai ningú, sinó a poder decidir quan necessitem ajuda, de qui la volem rebre i què volem fer amb ella. 

Com s’acompanya, doncs, la fragilitat?

Potser comencem equivocant-nos si imaginem que acompanyar la fragilitat significa eliminar-la.

Acompanyar-la pot voler dir comprendre abans d’intervenir, sostenir sense substituir, protegir sense anul·lar, exigir sense ignorar els límits, mostrar-nos humans sense convertir l’altre en el nostre cuidador i respectar decisions que no compartim mentre sigui possible fer-ho sense vulnerar drets ni provocar dany greu. 

Significa també estar disponibles quan les coses van bé, però especialment quan no han anat com esperàvem; perquè és fàcil acompanyar algú mentre segueix els consells, avança i confirma que la nostra intervenció funcionava, però potser és molt més educatiu continuar allà quan s’ha equivocat, ha decidit diferent del que nosaltres esperàvem o ha rebutjat la nostra ajuda. 

El que voldríem que quedés després de l’acompanyament no és necessàriament la sensació d’haver estat protegit de tot, sinó una convicció més profunda: “puc avançar encara que sigui fràgil; de vegades podré fer-ho sol, de vegades necessitaré ajuda, i totes dues coses formen part de ser autònom.” Potser aquesta és, finalment, una de les formes més respectuoses d’acompanyar la fragilitat: no convertir-la en la identitat de la persona, però tampoc obligar-la a amagar-la per poder continuar creixent. 

Les mirades que ens acompanyen

Catriona Mackenzie ens ajuda a entendre que vulnerabilitat i autonomia no són oposades, i que una concepció relacional de l’autonomia permet protegir sense convertir la cura en paternalisme. 

Donald Winnicott aporta la idea del sosteniment: oferir un entorn prou segur perquè la persona pugui anar desenvolupant recursos propis, sense convertir la dependència en una situació permanent.

Carl Rogers posa al centre la comprensió empàtica, l’autenticitat i una relació que confia en la capacitat de la persona per participar activament en el seu propi procés de creixement.  

Com a mirades complementàries, Nel Noddings ens ajuda a pensar la cura com una relació d’escolta, confiança i resposta a l’altre; Martha Fineman, a reconèixer la vulnerabilitat com una condició humana universal, i Brené Brown, a considerar que reconèixer la pròpia vulnerabilitat pot formar part de relacions més autèntiques i empàtiques.

Sis mirades que ens retornen a una mateixa idea: la fragilitat no és el contrari de la capacitat; forma part de la vida humana, i acompanyar-la consisteix a ajudar una persona a continuar creixent sense prendre-li la llibertat de fer-ho a la seva manera.

Referències

Brown, B. (2006). Shame resilience theory: A grounded theory study on women and shame. Families in Society, 87(1), 43–52.  

Fineman, M. A. (2025). Vulnerability theory and the Trinity lectures. Cambridge University Press.  

Mackenzie, C. (2014). The importance of relational autonomy and capabilities for an ethics of vulnerability. In C. Mackenzie, W. Rogers, & S. Dodds (Eds.), Vulnerability: New essays in ethics and feminist philosophy (pp. 33–59). Oxford University Press.  

Mackenzie, C., Rogers, W. i Dodds, S. (Eds.). (2014). Vulnerability: New essays in ethics and feminist philosophy. Oxford University Press.  

Noddings, N. (2009). La educación moral: Propuesta alternativa para la educación del carácter. Ed. Amorrortu. 

Rogers, C. R. y Freiberg, H. J. (1996). Libertad y creatividad en la educación (3.ª ed. rev. y amp.). Paidós.

Winnicott, D. W. (1998). Los procesos de maduración y el ambiente facilitador: Estudios para una teoría del desarrollo emocional. Paidós (obra original publicada el 1965).

Quan pensem en una relació educativa, acostumem a imaginar allò que passa mentre dura: converses, aprenentatges, conflictes, descobertes, límits, confiança, preguntes i moments compartits. Però hi ha una altra pregunta que potser ens fem menys sovint i que, tanmateix, diu molt de la qualitat d’una relació educativa: què queda quan aquesta relació s’acaba?

No és una pregunta fàcil, perquè allò que queda no sempre és visible ni immediat. De vegades recordem perfectament una conversa, una frase o un moment concret que ens va marcar; d’altres, en canvi, no sabríem explicar què vam aprendre d’aquella persona, però reconeixem en nosaltres una manera de relacionar-nos, de mirar els altres, de confiar, d’escoltar o d’entendre l’educació que té alguna cosa a veure amb ella.

Potser una de les coses més profundes que deixa una relació educativa no és un contingut, sinó una determinada manera de ser amb els altres. 

El que queda en la manera de relacionar-nos

Quan intento pensar què m’han deixat algunes de les persones que considero educativament importants, em costa identificar aprenentatges concrets, però em resulta més fàcil reconèixer formes de relació que han quedat incorporades: el respecte, la confiança, l’educació entesa com a tracte, la manera d’escoltar o de dirigir-se a l’altre, la capacitat de mirar-lo sense reduir-lo al que fa, al que li passa o al que encara no sap fer. 

Aquí la proposta de Nel Noddings és especialment suggeridora. La seva ètica de la cura entén l’educació com una relació en què l’atenció a l’altre, l’escolta, el diàleg, la confiança i la resposta a les seves necessitats formen part del mateix nucli de la pràctica educativa. En la seva formulació, la cura no queda definida únicament per la intenció de qui cuida, perquè la resposta de l’altra persona i la manera com aquella cura és rebuda també formen part de la relació (Noddings, 2009). 

Aquesta perspectiva resulta important perquè situa el valor educatiu no només en el que diem o ensenyem, sinó en com es viu la relació. Podem oblidar les paraules exactes d’una conversa i, en canvi, conservar durant molt de temps la sensació de seguretat, confiança, reconeixement o exigència que aquella persona generava en nosaltres. 

També Carl Rogers, des de la perspectiva centrada en la persona, va situar la qualitat de la relació en el centre dels processos de creixement i aprenentatge. La seva proposta educativa dona un paper fonamental a l’autenticitat del professional, la comprensió empàtica i una actitud d’acceptació que permeti a la persona participar activament en el seu propi procés d’aprenentatge (Rogers i Freiberg, 1996). 

Això ens ajuda a entendre una intuïció que apareix sovint quan recordem educadors significatius: potser ja no recordem exactament què ens van dir, però sí com ens sentíem quan érem amb ells. I aquella experiència relacional pot acabar formant part de la manera com, anys després, nosaltres ens relacionem amb altres persones. 

Quan una relació continua dins d’altres relacions

Aquesta continuïtat ens porta a una qüestió especialment delicada: fins a quin punt les relacions que hem viscut poden influir en les que establim després?

La teoria de l’aferrament de John Bowlby pot ajudar-nos a pensar aquesta qüestió, sempre que no identifiquem automàticament relació educativa i relació d’aferrament. Bowlby va proposar el concepte de models interns de funcionament per explicar com les experiències significatives de relació contribueixen a construir representacions sobre nosaltres mateixos, sobre els altres i sobre què podem esperar de les relacions. Aquests models poden continuar influint posteriorment en expectatives, emocions i comportaments relacionals, tot i que també poden canviar al llarg de la vida a partir de noves experiències (Bowlby, 1998). 

No es tracta, per tant, d’afirmar que qualsevol educador deixa una estructura d’aferrament en una persona, sinó de reconèixer una idea més general: les relacions significatives poden deixar formes interioritzades de comprendre les relacions.

Una persona que ha estat tractada amb respecte pot aprendre a tractar amb respecte; algú que ha sentit que confiaven en ell pot arribar a confiar en altres persones, i qui ha experimentat una relació on era possible preguntar, equivocar-se i continuar sent reconegut pot reproduir aquesta mateixa manera de relacionar-se anys després amb companys, amistats, fills, alumnes o persones que acompanya. 

En aquell moment, la relació educativa inicial continua d’alguna manera, però ja no necessita que hi siguin presents les dues persones que la van originar. 

Empremtes que sabem veure i empremtes que apareixen després

Hi ha moments en què som perfectament conscients que alguna cosa ens està marcant: una conversa arriba en el moment adequat, una frase posa paraules a una realitat que encara no sabíem explicar o una persona confia en nosaltres quan nosaltres encara no ho fèiem. 

Però moltes altres vegades no ens adonem de res. La relació segueix el seu curs, el gest sembla normal, la conversa forma part de la quotidianitat i, anys després, davant d’una situació nova, reapareix aquella manera de fer, aquella resposta, aquell silenci o aquella forma d’acompanyar.

Algunes empremtes semblen quedar adormides fins que una nova experiència les torna a fer significatives.

Aquí resulta especialment interessant l’aportació de Jack Mezirow i la seva teoria de l’aprenentatge transformatiu. Per Mezirow, les persones adultes interpretem l’experiència a través de marcs de referència formats per creences, expectatives i pressupòsits prèviament construïts; determinades experiències, especialment quan són sotmeses a reflexió crítica, poden arribar a transformar aquests marcs i modificar la manera com ens comprenem a nosaltres mateixos i el món (Mezirow, 1991). 

Aquesta transformació no ha de produir-se necessàriament de manera immediata ni a partir d’un únic moment excepcional. Mezirow contempla també processos progressius en què diverses experiències van modificant esquemes de significat fins que, amb el temps, acabem interpretant la realitat d’una altra manera. 

Això permet pensar que una experiència educativa pot adquirir nous significats anys després d’haver-se produït. Potser no és que aquella empremta hagués desaparegut, sinó que encara no disposàvem de l’experiència necessària per reconèixer-la. 

Una bona relació educativa també ha de saber acabar

Si una relació educativa pot deixar una empremta duradora, podria semblar que una relació millor és aquella que dura més. Però crec que, precisament, una relació educativa sana ha de poder transformar-se o acabar.

Les persones entren a la nostra vida, mantenim amb elles una relació educativa durant un temps, ens transformem mútuament i, en algun moment, aquella relació ha de poder canviar perquè una de les finalitats de l’acompanyament és que l’altra persona pugui continuar construint el seu propi camí.

Això no significa que el vincle hagi de desaparèixer. Pot canviar de naturalesa: antics educands poden convertir-se en companys de feina, amistats o col·laboradors; en alguns casos, fins i tot la direcció inicial de la relació pot arribar a invertir-se i aquella persona que un dia va rebre suport pot acabar oferint-lo.

El criteri, per tant, no és tant la desaparició del vincle com la desaparició de la necessitat de mantenir-lo en la seva forma inicial.

Aquesta idea connecta també amb Rogers, per a qui una relació facilitadora no pretén dirigir permanentment la vida de l’altre, sinó generar condicions perquè pugui desenvolupar recursos propis i avançar amb més autonomia. La seva concepció educativa defensa precisament un aprenentatge amb un paper actiu de la persona i orientat al desenvolupament de la seva pròpia capacitat de decidir i aprendre (Rogers i Freiberg, 1996). 

Una relació educativa que necessita perpetuar-se per demostrar el seu valor corre el risc de situar la dependència allà on hauria d’haver autonomia. 

No tota relació deixa una empremta positiva

Seria, però, una idealització pensar que tota relació educativa deixa alguna cosa valuosa. Hi ha relacions que ens fan avançar, ens donen confiança i amplien la imatge que tenim de nosaltres mateixos; n’hi ha que deixen malestar, inseguretat o ferides, i probablement també n’hi ha que simplement passen sense deixar una aportació significativa. 

Una relació educativa pot tenir efectes negatius encara que aquesta no fos mai la intenció de qui educava. Aquesta constatació torna a fer important Noddings: en una ètica relacional, no n’hi ha prou que l’educador consideri que està cuidant o actuant correctament; cal mantenir-se atent a com l’altre està vivint aquella relació. La cura exigeix receptivitat i resposta davant de la persona concreta, i no simplement l’aplicació d’una intenció abstractament considerada bona. 

Per això la bona intenció no ens eximeix de responsabilitat. Podem fer mal sense voler fer-ne, i això obliga a revisar la pràctica, escoltar, acceptar retorns i, quan sigui possible, reparar. La supervisió, l’avaluació compartida i les pràctiques restauratives poden ajudar-nos precisament a reconèixer impactes que nosaltres mateixos no havíem sabut veure. 

El que queda pot passar a altres persones

Potser una de les empremtes més profundes d’una relació educativa és que allò rebut no es quedi només en nosaltres. Una persona que ha estat escoltada pot aprendre a escoltar; una persona que ha experimentat confiança pot oferir confiança; qui ha sentit que algú creia en les seves possibilitats pot arribar a mirar altres persones des d’aquesta mateixa expectativa. 

Aleshores passa una cosa difícil de mesurar, però educativament molt significativa: allò que va néixer en una relació comença a circular per altres relacions. Ja no sabem qui va iniciar aquella manera de fer, ni podem reconstruir totes les persones per les quals ha passat. Tampoc no cal.

Aquí apareix una connexió amb Paulo Freire. La seva crítica a l’educació “bancària” rebutja entendre l’educand com un recipient passiu en què l’educador diposita continguts; l’educació dialògica situa, en canvi, la persona com a subjecte capaç d’interpretar la realitat, produir significat i actuar-hi transformadorament (Freire, 2024). 

Des d’aquesta perspectiva, allò que compartim educativament no continua sent propietat nostra. L’altra persona ho interpreta, ho relaciona amb moltes altres experiències i ho incorpora —o ho rebutja— dins del seu propi procés vital. 

L’educador no necessita saber què ha deixat

És humà que ens agradi saber que hem estat importants per a algú. Que una persona ens digui, anys després, que la vam ajudar, que vam confiar en ella o que alguna cosa que vam fer va ser important pot emocionar-nos profundament. 

Però una relació educativa no hauria de buscar aquesta confirmació. Si necessitem saber constantment què hem significat per als altres, correm el risc de tornar a situar-nos al centre del procés. Podem haver estat molt importants per a una persona sense arribar a saber-ho mai; també podem pensar que vam ser decisius i descobrir que, per a aquella persona, només vam ser una presència més entre moltes altres. 

Potser la feina educativa està especialment ben feta quan alguna cosa valuosa queda incorporada en l’altra persona, contribueix a la seva manera de viure o de relacionar-se i després continua circulant cap a altres persones sense que nosaltres arribem a conèixer-ne el recorregut. 

El millor llegat educatiu potser és aquell que ja no porta el nostre nom. Aquesta afirmació connecta també amb la concepció freireana de l’educació com a procés en què les persones esdevenen subjectes de la seva pròpia vida i de la transformació del món. L’objectiu no és conservar indefinidament l’autoritat o la centralitat de qui educa, sinó contribuir a crear les condicions perquè l’altra persona construeixi paraula, consciència i capacitat d’acció pròpies. 

Quan allò compartit deixa de ser nostre

En el moment en què compartim alguna cosa amb una altra persona, especialment en educació, aquella cosa deixa de pertànyer-nos del tot. Una idea, una manera de mirar, una forma de relacionar-se o una experiència educativa passa a ser interpretada per l’altra persona, que la barreja amb moltes altres vivències, la transforma, la fa seva i decideix què en fa. 

No som propietaris de l’impacte que tenim. Podem oferir, proposar, acompanyar, confiar, escoltar i generar condicions perquè alguna cosa valuosa pugui passar, però allò que finalment queda ja forma part de la vida de l’altra persona. 

Això exigeix una certa humilitat educativa: no eduquem perquè ens recordin ni perquè puguem assenyalar anys després què vam deixar en cadascú, sinó perquè les persones puguin construir la seva pròpia vida, prendre decisions, relacionar-se amb els altres i actuar sobre els seus entorns. Si alguna cosa nostra queda pel camí, deixa de ser nostra en el moment en què l’altra persona la incorpora. 

Què queda, doncs, després d’una relació educativa?

De vegades queda un record, una frase, una conversa o una persona que encara podem identificar amb claredat; però moltes altres vegades queda alguna cosa menys visible: una manera de mirar, una forma de tractar els altres, la confiança que algú va posar en nosaltres, la sensació que era possible equivocar-nos sense deixar de ser valuosos, el convenciment que l’educació pot transformar alguna cosa o la disposició a intentar deixar el món una mica millor del que l’hem trobat. 

Noddings ens ajuda a entendre la força de la relació i la cura; Rogers, la importància d’una relació basada en empatia, autenticitat i confiança en la capacitat de créixer; Bowlby ens ofereix una explicació sobre com determinades experiències relacionals poden contribuir a formar models interns que continuen influint en relacions posteriors; Mezirow mostra com algunes experiències poden acabar transformant els nostres marcs de significat, de vegades molt temps després d’haver-se produït, i Freire ens recorda que allò que l’altra persona construeix amb el que ha rebut ja forma part de la seva pròpia capacitat de comprendre i transformar el món. 

Algunes relacions deixen empremtes profundes; d’altres, ferides; algunes gairebé res. Algunes continuen en forma de vincle, d’altres desapareixen completament. Però quan una relació educativa ha aconseguit deixar alguna cosa valuosa, potser la seva millor expressió arriba justament quan aquesta cosa ja no necessita la presència de qui la va oferir. 

Perquè l’objectiu no era que l’altra persona continués necessitant-nos, ni que ens recordés per sempre, ni que ens convertíssim en protagonistes del seu relat. Potser una relació educativa arriba a maduresa quan allò valuós que hi havia deixa de necessitar la nostra presència. I potser el que queda després d’una relació educativa no és, finalment, el record de l’educador, sinó alguna cosa que l’altra persona ha fet seva, que forma part de la seva manera de viure i que, de vegades, sense que ningú no ho sàpiga, continua passant d’una persona a una altra.

Les mirades que ens acompanyen

Nel Noddings ens ajuda a pensar la relació educativa des de l’ètica de la cura, posant al centre l’atenció, l’escolta, el diàleg, la confiança i la manera com la cura és efectivament viscuda per l’altra persona. 

John Bowlby, amb la necessària cautela de no confondre tota relació educativa amb una relació d’aferrament, ens ajuda a comprendre com les experiències relacionals significatives poden formar representacions sobre nosaltres mateixos i els altres que continuen influint en relacions posteriors. 

Jack Mezirow aporta la idea que determinades experiències poden transformar els marcs des dels quals interpretem la realitat i que aquesta transformació pot produir-se també de manera progressiva, a través de la reflexió i de la reinterpretació de l’experiència. 

Com a mirades complementàries, Carl Rogers ens recorda el valor de l’empatia, l’autenticitat i la confiança en la capacitat de creixement de la persona, mentre que Paulo Freire ens ajuda a descentrar definitivament l’educador i a reconèixer l’altra persona com a subjecte del seu propi procés i de la transformació de la realitat.

Cinc mirades que ens retornen, finalment, a la mateixa pregunta: què queda d’una relació educativa quan ja no cal que nosaltres hi siguem? Potser queda justament allò que ja no ens pertany.

Referències

Bowlby, J. (1998). El apego y la pérdida. Vol. 1: El apego. Paidós. 

Freire, P. (2024). Pedagogia de l’oprimit. Tigre de Paper Edicions. 

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning (Vol. 350, pp. 94104-1310). San Francisco: Jossey-bass. 

Noddings, N. (2009). La educación moral: Propuesta alternativa para la educación del carácter. Amorrortu Editores. 

Rogers, C. R. i Freiberg, H. J. (1996). Libertad y creatividad en la educación (J. Soler Chic, trad.; 3.ª ed. rev. y amp.). Paidós. 

Quan pensem en qui ens ha educat, acostumem a pensar en persones concretes: una mare, un pare, una germana, un mestre, una professora, una amistat, una companya de feina… Persones amb nom i cognoms. I té sentit que sigui així, perquè, encara que l’educació tingui lloc dins de famílies, escoles, comunitats, institucions o cultures, moltes vegades la vivim a través de persones concretes que representen, encarnen o fan presents aquests entorns. 

Però si ens preguntem amb una mica més de profunditat qui educa una persona, la resposta es complica. No ens educa només qui té una responsabilitat educativa formal; també ens eduquen les amistats, els grups als quals pertanyem, el barri, les institucions, els mitjans de comunicació, les xarxes socials, les persones que admirem, les persones que rebutgem, les experiències que ens marquen. I, en certa manera, també ens eduquem nosaltres mateixos. 

Els cercles educatius

M’agrada pensar en l’educació com un conjunt de cercles educatius. El primer acostuma a ser la família, perquè és el primer espai on aprenem llenguatge, normes, afectes, formes de relacionar-nos i maneres d’interpretar què és correcte o incorrecte, segur o perillós, propi o aliè. Després apareixen altres cercles: l’escola, les amistats, les activitats esportives o culturals, les entitats, el barri, les comunitats religioses o culturals, els mitjans, les xarxes socials… 

Aquesta manera de mirar l’educació connecta amb la perspectiva ecològica d’Urie Bronfenbrenner, que planteja que el desenvolupament humà no pot entendre’s al marge dels entorns on la persona viu i participa. Família, escola, grup d’iguals, comunitat, institucions i cultura formen sistemes interrelacionats, i allò que passa en un d’aquests espais pot influir també en els altres (Bronfenbrenner, 1979). La seva proposta trenca amb la idea d’un desenvolupament individual descontextualitzat i posa l’accent en les relacions que la persona manté amb els seus entorns reals. 

Aquests cercles, per tant, no funcionen separadament; se superposen, es contradiuen, es reforcen i canvien de pes al llarg de la vida. Hi ha moments en què la família és el cercle més important; en altres, especialment durant l’adolescència, els iguals poden adquirir una força enorme. I avui cal afegir-hi una realitat que modifica profundament aquesta xarxa: l’espai digital. 

Ja no ens relacionem només amb les persones que coneixem presencialment, sinó també amb creadors de contingut, figures públiques, comunitats virtuals, discursos que apareixen reiteradament davant nostre i, fins i tot, amb sistemes algorítmics que decideixen en part què veurem després. Potser l’algoritme no “educa” en el mateix sentit que ho fa una persona, però sí que participa en la configuració de l’entorn dins del qual rebem, repetim i normalitzem determinats missatges. 

Aquí la teoria de l’aprenentatge social d’Albert Bandura aporta una clau complementària: una part important del que aprenem ho fem observant altres persones, identificant models, anticipant conseqüències i incorporant conductes o criteris que veiem en els altres. L’aprenentatge social no és una còpia automàtica del model observat, sinó un procés en què intervenen l’atenció, la interpretació i la pròpia activitat cognitiva de la persona (Bandura, 1977). 

No tot el que influeix educa

Ara bé, no crec que tot allò que ens influeix ens eduqui necessàriament. Tots els agents que intervenen en la nostra vida tenen la possibilitat d’esdevenir educatius, però perquè una influència es converteixi en una experiència educativa ha de passar alguna cosa més: ha d’entrar en nosaltres, ser interpretada, relacionada amb altres experiències, acceptada, discutida, rebutjada o transformada. 

Aquí John Dewey resulta especialment útil. A Experience and Education defensa que no tota experiència és, pel simple fet de ser viscuda, una experiència educativa; el seu valor depèn de la qualitat de la interacció entre la persona i l’entorn i de la continuïtat que estableix amb experiències passades i futures (Dewey, 1938). Per això una experiència pot ampliar possibilitats, generar noves comprensions i preparar nous aprenentatges, però també pot limitar-los. 

Això permet precisar una idea important: no tot el que vivim ens educa, però gairebé qualsevol experiència pot arribar a fer-ho. Una conversa, un conflicte, una pèrdua, una amistat, una injustícia, una classe, una feina, una pel·lícula, un fracàs, una decisió, un viatge… fins i tot una frase que algú ens va dir fa anys i que només molt més tard vam arribar a comprendre.

Per això també m’agrada parlar de moments educatius. Hi ha situacions que, quan passen, semblen petites i que només amb el temps descobrim que ens han canviat profundament. L’experiència educativa no depèn únicament del fet viscut, sinó de la manera com aquell fet entra en la nostra trajectòria, es relaciona amb el que ja havíem viscut i modifica la manera com entendrem allò que vindrà després. 

Qui decideix què ens educa?

Aquesta és una de les qüestions més interessants, perquè les persones no som recipients passius on els diferents cercles van dipositant missatges. Rebem molts inputs, però els filtrem; els relacionem amb els nostres interessos, amb les nostres experiències anteriors, amb les nostres conviccions, amb les persones amb qui ens identifiquem i amb el moment vital en què ens trobem. 

Si una persona em diu “A” i una altra em diu “B”, no incorporo automàticament totes dues idees; potser confio més en una de les dues persones, potser m’hi identifico més, potser el seu missatge encaixa millor amb allò que estic vivint o arriba just en el moment en què necessito escoltar-lo. Per això la identificació és tan important, i també ho són el vincle, la confiança, la pertinença i el moment vital. 

Una mateixa frase pot no significar res als deu anys i transformar-nos als vint; una persona que durant molt de temps no ens havia resultat significativa pot convertir-se, en un moment determinat, en un referent. Els cercles educatius no tenen sempre la mateixa força, i nosaltres també participem en aquesta distribució. 

També ens eduquem a nosaltres mateixos

Això ens porta a una idea que, d’entrada, podria semblar contradictòria: si ens eduquen tantes persones, tants contextos i tantes experiències, com podem dir que també ens eduquem nosaltres mateixos? 

Precisament perquè no ho incorporem tot. Busquem, seleccionem, ens fem preguntes, canviem d’opinió, busquem nous referents, revisem coses que havíem après i, a poc a poc, construïm una determinada manera d’entendre la vida, un sistema de valors, creences, idees i una filosofia pròpia. 

Aquesta concepció encaixa amb la crítica de Paulo Freire a una educació entesa com a simple transmissió, en què una persona diposita coneixements en una altra. Freire proposa, en canvi, entendre la persona com a subjecte actiu, capaç de llegir críticament la realitat, prendre consciència de la seva situació i participar en la seva transformació (Freire, 1970). 

Això no significa que siguem completament lliures de totes les influències que hem rebut. No ho som. La família, la cultura, les condicions socials, les oportunitats o les experiències viscudes deixen empremta; però tampoc estem completament determinats per elles. Podem mirar críticament allò que hem rebut, conservar-ho, reinterpretar-ho, rebutjar-ho o construir alguna cosa nova.

Potser per això una de les tasques de l’educació és ajudar una persona, quan el seu moment evolutiu ho permet, a preguntar-se: qui m’està educant? Quins missatges estic rebent? Per què confio en uns més que en uns altres? Quines idees he fet meves? Quines vull revisar? Quines persones o comunitats estan influint en la manera com em penso a mi mateix i com interpreto el món? 

Això també és educació crítica, i potser també una forma d’autonomia. 

Quan els cercles es contradiuen

Naturalment, els diferents cercles educatius no sempre transmeten els mateixos missatges. La família pot dir una cosa, l’escola una altra, les amistats una altra, les xarxes socials una altra completament diferent; i la persona ha de construir-se enmig d’aquesta pluralitat. 

Potser això no és necessàriament un problema. De fet, una part important de créixer consisteix precisament a aprendre a situar-se davant de missatges contradictoris, a comparar, a preguntar-se, a decidir què volem incorporar, a descobrir que les persones que estimem també poden equivocar-se, que les institucions poden ser qüestionades, que els nostres referents no tenen totes les respostes i que nosaltres tampoc. 

Educar, aleshores, no significa necessàriament evitar la contradicció; pot significar ajudar a habitar-la. 

Aquesta capacitat de prendre distància respecte del que hem rebut és també coherent amb la idea freireana d’una educació orientada a la consciència crítica: no es tracta només de conèixer la realitat, sinó de poder interrogar-la i posicionar-s’hi. 

També les persones eduquen les institucions

Fins aquí podríem pensar que el moviment de l’educació va sempre en una mateixa direcció: la societat educa, la família educa, l’escola educa, el professional educa… i la persona és educada. Però la realitat és més interessant: les persones també transformen els espais que les eduquen. 

Un infant pot obligar una família a replantejar-se maneres de fer que semblaven evidents; un adolescent pot qüestionar valors que feia dècades que ningú no discutia; una alumna pot mostrar que una norma no funciona; un jove pot fer visible una desigualtat que una institució no estava veient. Una experiència concreta pot arribar a una reunió, la reunió pot modificar un procediment i el procediment pot convertir-se en una nova manera de fer. 

Aquí la perspectiva de Freire torna a ser especialment rellevant, perquè l’educació no és només adaptació al món existent, sinó també possibilitat de participar en la seva transformació. La seva concepció de la pràctica educativa vincula reflexió i acció, i situa les persones com a subjectes capaços d’intervenir sobre la realitat i no només d’encaixar-hi. 

Per això estic convençut que les institucions i els sistemes també són educables. Pot semblar difícil —ho és— i pot semblar lent —també—; requereix temps, insistència, aliances, arguments, paciència i, moltes vegades, frustració. Però les institucions no són éssers abstractes: les han construït persones, les sostenen persones i les interpreten persones; i les persones poden aprendre. 

Per això una part de la nostra feina educativa consisteix, de vegades, no només a acompanyar persones perquè puguin moure’s millor dins del sistema, sinó també a intentar que el sistema aprengui d’elles. 

Qui educa, doncs, una persona?

Potser no hi ha una resposta única. Ens educa la família, ens eduquen els mestres, les amistats, les comunitats, les institucions, els entorns, la cultura, les pantalles, els referents i les experiències; ens eduquen persones que volien fer-ho i persones que mai no van saber que ho estaven fent. Però nosaltres també participem activament en aquest procés: interpretem, seleccionem, rebutgem, reconsiderem, construïm i, amb el temps, també eduquem altres persones, els nostres cercles, les nostres institucions i, potser, fins i tot algun petit tros del sistema. 

Per això em costa pensar l’educació com una línia que va d’una persona que sap cap a una altra que aprèn. S’assembla més a una teranyina, una xarxa de persones, contextos, experiències i relacions que es transformen mútuament. 

Ningú no educa una persona tot sol. Però tampoc ningú no és simplement el resultat d’allò que l’ha educat.

Potser educar és entrar, durant un temps, en aquesta xarxa; intentar deixar-hi alguna cosa valuosa, estar disposats a rebre també alguna cosa de l’altre i acceptar que, de vegades, les persones que pensàvem que havíem d’educar acaben transformant-nos a nosaltres.

I, si tenim prou paciència, potser també transformen el món que les envolta.

Les mirades que ens acompanyen

Urie Bronfenbrenner ens ajuda a comprendre que cap persona no es desenvolupa aïllada dels contextos on viu; família, escola, comunitat, institucions i cultura formen sistemes que interactuen i influeixen en les trajectòries vitals. 

John Dewey ens permet pensar l’educació des de l’experiència, recordant-nos que no tot allò que vivim és necessàriament educatiu i que el valor formatiu d’una experiència depèn de com es relaciona amb la persona, amb el seu entorn i amb les experiències que vindran després. 

Paulo Freire ens ajuda a situar la persona no com un objecte de l’educació, sinó com un subjecte capaç de comprendre críticament la realitat i participar en la seva transformació. 

Albert Bandura, com a mirada complementària, ens ajuda a entendre per què els iguals, els referents i els models socials poden tenir tanta força educativa, especialment en una època en què una part important d’aquests models ens arriben també a través de les xarxes. 

Tres mirades principals —i una quarta de suport— que ens porten a una mateixa idea: ens eduquen els contextos i les experiències, però també nosaltres podem aprendre a interpretar-los, transformar-los i actuar sobre ells. 

Referències

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall. 

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press. 

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan. 

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Herder and Herder. 

Hi ha paraules que, amb el temps, semblen haver perdut força. Una d’elles és vocació. Durant molts anys, el terme remetia principalment a una crida de caràcter religiós. En l’àmbit professional, però, també podem entendre la vocació com una inclinació profunda cap a una activitat que connecta motivació, capacitats personals i sentit de propòsit. 

Aquesta concepció és especialment rellevant en professions que impliquen una relació directa amb altres persones. En educació, la idea de vocació ha estat abordada, entre altres autors, per David T. Hansen, que utilitza el concepte de callingper descriure una forma particular de relació amb la pràctica docent: no simplement una ocupació, sinó una activitat que pot adquirir un significat profund dins de la pròpia trajectòria personal i professional (Hansen, 1995). La seva proposta no presenta la vocació com una disposició innata ni com una crida religiosa, sinó com una manera d’experimentar la pràctica educativa des del sentit, el compromís i la responsabilitat. 

A partir d’aquí apareix una pregunta: la vocació educativa encara existeix? No perquè totes les persones que treballen en educació hagin de sentir necessàriament una crida interior, ni perquè la vocació sigui una condició imprescindible per exercir adequadament. Però sí perquè sembla existir una diferència entre treballar en educació i sentir-se educador. 

La primera expressió remet principalment a una activitat professional. La segona apunta també a una determinada manera de comprendre la pràctica, les relacions educatives i la pròpia responsabilitat davant dels altres. 

Fer d’educador o ser educador?

Treballar en educació implica desenvolupar una activitat professional, haver adquirit determinades competències, assumir unes funcions i rebre una remuneració per exercir-les. Tot això forma part de la professionalització educativa i és imprescindible.

Tanmateix, per a algunes persones l’educació sembla adquirir un significat que va més enllà de l’exercici funcional de la professió. No perquè hi dediquin necessàriament més hores. Ni perquè hagin d’estar permanentment disponibles. Ni perquè sacrifiquin la seva vida personal. La diferència pot trobar-se, més aviat, en la manera com miren les persones, com interpreten les situacions educatives i com comprenen la seva responsabilitat professional. 

Hansen (1995) situa aquesta qüestió en el centre de la seva concepció de l’ensenyament com a vocació. A partir de l’estudi de la vida professional quotidiana de diversos docents, mostra com la idea de calling pot contribuir a comprendre per què alguns professionals desenvolupen una vinculació profunda amb la seva pràctica i mantenen un compromís educatiu significatiu fins i tot en contextos difícils. 

Potser aquí hi ha una possible diferència entre fer d’educador i ser educador. No es tracta d’establir categories morals entre professionals. Ni d’afirmar que unes persones siguin millors que unes altres pel simple fet de sentir-se vocacionades. Es tracta més aviat d’una disposició professional i personal: una manera de mirar les possibilitats de l’altre, una confiança en la capacitat de desenvolupament de les persones i una determinada consciència de la responsabilitat que implica educar. 

En un treball més recent, Hansen i Quek (2023) vinculen explícitament la noció de vocació docent amb l’ètica de la cura. Tot i distingir ambdós conceptes, defensen que una comprensió adequada de l’ensenyament difícilment pot prescindir ni del sentit de crida ni de la dimensió de cura que caracteritza la relació educativa. 

La vocació no garanteix una bona pràctica

Tanmateix, la vocació no converteix automàticament ningú en un bon professional. La motivació, la passió o el sentiment de compromís no garanteixen per si mateixos una pràctica educativa adequada. Aquesta és una qüestió especialment important perquè l’educació constitueix una activitat profundament relacional. Les decisions educatives, les paraules, les formes d’exercir l’autoritat, les expectatives que transmetem i fins i tot les omissions poden tenir conseqüències significatives sobre les persones amb qui treballem. Treballem amb persones. Per això, la vocació no pot situar-se mai per damunt de la responsabilitat professional. 

La literatura sobre ètica docent assenyala precisament que l’ensenyament no és únicament una activitat tècnica. És també una pràctica carregada de decisions morals. Maxwell i Schwimmer (2016), en la seva revisió sobre l’educació ètica dels futurs docents, mostren l’ampli consens existent sobre la dimensió ètica de la professió i sobre la necessitat que els professionals disposin d’eines per deliberar davant de situacions complexes. 

Això significa que la vocació necessita anar acompanyada de formació, criteri professional, supervisió, capacitat reflexiva, treball en equip i disposició a revisar la pròpia pràctica. També requereix una cultura professional en què sigui possible assenyalar pràctiques inadequades quan aquestes poden perjudicar les persones ateses. Perquè la bona intenció no eximeix de responsabilitat. 

Podríem formular-ho així: la vocació pot donar sentit a la professió, però és l’ètica la que posa límits a la manera com l’exercim.

Professionalitat sense vocació?

Existeix també la situació contrària. Una persona pot disposar d’una formació excel·lent, dominar metodologies, conèixer procediments i complir rigorosament les seves funcions sense sentir una vocació especial per l’educació. Això la converteix necessàriament en una mala professional? No. La vocació no és una condició imprescindible per exercir adequadament una professió educativa. Però pot aportar-hi una dimensió específica. 

Potser es manifesta en la disposició a continuar preguntant-se què necessita la persona que tenim davant; en la voluntat de no reduir-la al seu expedient, a la seva conducta o als seus resultats; en el desig de continuar aprenent; o en la capacitat de trobar un sentit profund en allò que fem. 

Santoro (2011) ha estudiat precisament la dimensió moral del treball docent. La seva recerca mostra que, per a molts professionals, una font important de satisfacció i permanència en la professió és poder percebre que realitzen una feina que consideren bona, justa i significativa. Quan les condicions institucionals impedeixen sistemàticament accedir a aquestes “recompenses morals”, Santoro proposa parlar de desmoralització, i no simplement de burnout. 

Aquesta distinció és especialment interessant perquè permet entendre que el sentit del treball educatiu no depèn únicament de les disposicions individuals dels professionals. També depèn de les condicions que les institucions ofereixen perquè aquests professionals puguin fer bé la seva feina. Potser aquí és on la vocació apareix no com una garantia de qualitat, sinó com una font de sentit. 

La vocació no justifica la precarietat

Aquesta qüestió és especialment important perquè el discurs sobre la vocació s’ha utilitzat en ocasions per normalitzar condicions laborals inadequades: si tens vocació, aguantaràs; si tens vocació, no miraràs l’horari; si tens vocació, el salari serà secundari; si tens vocació, sempre donaràs una mica més. Aquesta interpretació resulta problemàtica. La vocació no és incompatible amb reclamar salaris dignes, recursos adequats, temps per preparar la feina, supervisió professional o estructures organitzatives sostenibles. 

De fet, la recerca de Santoro (2011) suggereix precisament que les condicions de treball poden arribar a impedir que professionals profundament compromesos puguin realitzar allò que entenen com una bona pràctica educativa. La frustració continuada davant aquesta impossibilitat no indica necessàriament falta de compromís o de resiliència individual; pot revelar una organització del treball que dificulta l’exercici moralment satisfactori de la professió. 

La vocació, per tant, no hauria de convertir-se en una justificació de la precarietat. Pot ser, fins i tot, una raó per qüestionar-la. Qui considera que l’educació és una feina important pot tenir més motius, no menys, per reclamar les condicions que permetin exercir-la dignament. 

Ser educador les vint-i-quatre hores?

Afirmar que una persona amb vocació és educadora vint-i-quatre hores al dia pot resultar problemàtic si s’interpreta com una exigència de disponibilitat permanent. No és aquest el sentit. Ser educador les vint-i-quatre hores no significa estar disponible les vint-i-quatre hores per a les persones que acompanyem. No significa respondre missatges a qualsevol hora. Ni convertir totes les nostres relacions personals en relacions educatives. Ni renunciar al descans, a la intimitat o als propis límits. 

Som educadors les vint-i-quatre hores en la nostra vida. No som educadors les vint-i-quatre hores de la vida dels altres. El que pot transcendir la jornada laboral no és necessàriament la funció professional, sinó una determinada manera de situar-se davant de les persones i del món. Aquesta mirada pot expressar-se en la coherència entre allò que defensem i allò que fem; en el respecte amb què tractem els altres; en la manera com exercim la responsabilitat i l’autoritat; o en la disposició a revisar les nostres actuacions. 

Aquesta coherència, però, no pot entendre’s com una exigència de perfecció moral. Els professionals de l’educació també tenen contradiccions, fragilitats i errors. Per això potser és més adequat parlar d’integritat professional. La integritat no consisteix a ser impecable, sinó a reconèixer la responsabilitat associada a la pròpia posició, estar disposat a justificar les pròpies decisions i modificar la pràctica quan aquesta produeix conseqüències que no són coherents amb els principis de la professió. La literatura sobre ètica professional docent insisteix precisament en la necessitat que els futurs professionals no disposin només de conviccions morals personals, sinó també de llenguatge, criteris i eines de deliberació pròpies d’una ètica professional compartida (Maxwell & Schwimmer, 2016).  

La vocació també es construeix

La vocació tampoc no ha d’entendre’s necessàriament com una característica que una persona posseeix abans d’entrar en la professió. Hi ha persones que des de molt joves senten una inclinació clara cap a l’educació. Altres hi arriben gairebé per casualitat. I és possible que una experiència, una persona, un equip o un determinat moment professional permetin descobrir una vocació que encara no havia emergit. 

La pròpia obra de Hansen qüestiona implícitament una concepció essencialista de la vocació. El seu interès no se centra a identificar quines persones “neixen” per ensenyar, sinó a comprendre els diferents sentits que la vocació pot adquirir en la pràctica quotidiana i al llarg d’una trajectòria professional (Hansen, 1995). 

Si la vocació pot construir-se, també pot cuidar-se: la formació continuada, la supervisió, l’avaluació de la pràctica, els bons referents professionals, els equips capaços de pensar plegats, els responsables que confien, la possibilitat de treballar en àmbits que connecten amb els propis interessos i valors… 

I també una disposició que difícilment es pot convertir en procediment: deixar-se sorprendre.  Per les persones que acompanyem. Pels companys i companyes. Per una conversa inesperada. Per un procés que semblava bloquejat i de sobte avança. Per algú de qui pensàvem que ja ho sabíem gairebé tot i que torna a demostrar-nos que encara no el coneixíem prou. Potser una vocació comença a erosionar-se quan la pràctica deixa d’interpel·lar-nos. 

Una crida que no ens posa al centre

Hi ha, finalment, una paradoxa especialment important. El llenguatge de la vocació pot conduir fàcilment a una visió heroica de l’educador. Jo he nascut per educar. Jo tinc una missió. Jo transformaré la vida d’aquestes persones. Però una concepció madura de la vocació educativa difícilment pot situar el professional al centre de l’experiència educativa. 

Hansen i Quek (2023) vinculen la vocació amb la cura precisament perquè la pràctica educativa implica una atenció responsable envers els altres. La vocació no és només una afirmació sobre la identitat del docent; es concreta en una manera determinada de relacionar-se amb els estudiants i amb el sentit de la pròpia pràctica. 

Per això, la vocació no ens fa protagonistes. Ens fa responsables. El centre continua sent la persona que acompanyem. Potser tenir vocació educativa significa comprendre que la nostra feina adquireix sentit perquè està al servei del desenvolupament d’altres persones, no perquè confirmi la nostra pròpia identitat com a educadors. Aquesta comprensió exigeix també humilitat professional, reconèixer que no tenim totes les respostes, que podem equivocar-nos, que necessitem altres professionals, que les persones amb qui treballem no ens pertanyen… I que una bona relació educativa ha d’afavorir progressivament l’autonomia de l’altre, no la seva dependència del professional.

La vocació educativa encara existeix?

Estic convençut que sí. Potser no sempre se li diu així. Potser no apareix abans de començar. Potser no és imprescindible per ser un bon professional. I segurament no és suficient. Necessita formació. Ètica. Criteri. Supervisió. Límits. Condicions laborals dignes. Capacitat de revisar-se. 

Però continua existint aquella experiència difícil d’explicar per la qual algunes persones no només treballen en educació. Viuen des de l’educació. No perquè la seva feina ocupi tota la seva vida, sinó perquè educar ha acabat formant part de la seva manera de mirar-la. Potser aquesta és una manera contemporània d’entendre la vocació educativa: no com una crida que exigeix sacrifici, sinó com una relació profunda entre identitat, sentit, responsabilitat i pràctica professional. Una convicció que ens convida a fer bé una feina que importa. I a recordar, cada dia, que treballem amb persones.

Les mirades que ens acompanyen

David T. Hansen ens ajuda a pensar la docència com una vocació o calling. A The Call to Teach, estudia la vocació no com una qualitat innata ni necessàriament religiosa, sinó com una forma de relació significativa amb la pràctica educativa i amb el compromís moral que aquesta implica (Hansen, 1995). En treballs posteriors, juntament amb Yibing Quek, connecta aquesta concepció amb l’ètica de la cura (Hansen i Quek, 2023). 

Bruce Maxwell i Marina Schwimmer ens recorden que l’educació és també una pràctica ètica. La bona intenció personal no és suficient: els professionals necessiten criteris, llenguatge i capacitat deliberativa per afrontar els dilemes inherents a una professió que exerceix una influència considerable sobre altres persones (Maxwell & Schwimmer, 2016). 

Doris A. Santoro aporta una mirada especialment valuosa sobre el sentit moral del treball educatiu. La seva distinció entre burnout i desmoralització mostra que els professionals poden mantenir intacte el seu compromís i, tanmateix, patir quan les condicions de treball els impedeixen exercir la professió d’una manera que consideren bona i justa (Santoro, 2011). 

Tres mirades que ens retornen a una mateixa pregunta: la vocació és allò que ens porta a l’educació… o allò que, amb els anys, ens ajuda a continuar trobant sentit a educar?

Referències

Hansen, D. T. (1995). The call to teach. Teachers College Press. https://doi.org/10.65528/9780807775493 

Hansen, D. T. i Quek, Y. (2023). The call to teach and the ethics of care: A dynamic educational crossroads. Journal of Curriculum Studies, 55(1), 8–20. https://doi.org/10.1080/00220272.2022.2143243 

Maxwell, B. i Schwimmer, M. (2016). Professional ethics education for future teachers: A narrative review of the scholarly writings. Journal of Moral Education, 45(3), 354–371. https://doi.org/10.1080/03057240.2016.1204271 

Santoro, D. A. (2011). Good teaching in difficult times: Demoralization in the pursuit of good work. American Journal of Education, 118(1), 1–23. https://doi.org/10.1086/662010 

Hi ha una idea que apareix sovint quan parlem d’educació: cal tractar tothom igual. A primera vista sembla una afirmació justa i difícilment discutible. Tanmateix, la reflexió sobre la justícia educativa obliga a introduir-hi un matís fonamental: tractar totes les persones exactament de la mateixa manera no garanteix necessàriament que disposin de les mateixes oportunitats. 

Aquesta distinció es troba al centre del concepte d’equitat. Bolívar (2012) assenyala que una concepció substantiva de la justícia educativa no pot limitar-se a garantir formalment una igualtat d’oportunitats, sinó que ha de tenir en compte les desigualtats socials i personals que condicionen les trajectòries educatives. Això pot exigir mesures redistributives i compensatòries que permetin donar més suport a aquelles persones que parteixen de situacions més desfavorables. 

Perquè les persones no comencem des del mateix lloc. Un infant pot tenir dificultats per llegir perquè té dislèxia. Un altre pot tenir dificultats semblants perquè a casa no disposa d’un espai adequat on estudiar, perquè els adults de referència no poden ajudar-lo o perquè viu en unes condicions sociofamiliars que dificulten la continuïtat dels aprenentatges. De la mateixa manera, un adolescent pot mostrar dificultats per mantenir l’atenció perquè presenta un trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat, mentre que un altre pot mostrar conductes aparentment similars perquè viu en un context marcat per la precarietat, el conflicte familiar, la inseguretat o altres situacions que afecten profundament la seva disponibilitat per aprendre. 

Les manifestacions poden assemblar-se. Les causes, no necessàriament. Això planteja una primera pregunta fonamental per a l’equitat educativa: som igualment capaços de reconèixer totes les necessitats?

Les necessitats que sabem veure

Els sistemes educatius han desenvolupat procediments cada vegada més precisos per identificar determinades necessitats específiques de suport educatiu. Els diagnòstics, informes, dictàmens i valoracions professionals poden ser instruments imprescindibles per comprendre determinades dificultats i planificar els suports adequats.

El problema apareix quan només som capaços de legitimar una necessitat quan aquesta ha estat prèviament diagnosticada o formalment reconeguda. Hi ha altres circumstàncies que també poden condicionar fortament els processos d’aprenentatge: la situació econòmica familiar, les condicions de l’habitatge, una migració recent, la manca de xarxa social, una situació de dol, les responsabilitats de cura, determinades experiències adverses o, simplement, un moment vital especialment complex.

Aquestes circumstàncies no expliquen necessàriament tot el que li passa a una persona, ni haurien de convertir-se en noves etiquetes amb què classificar l’alumnat. Però ignorar-les implica oblidar una realitat elemental: les persones aprenem des de les condicions concretes de la nostra vida.

L’enfocament de les capacitats desenvolupat per Amartya Sen resulta especialment útil per comprendre aquesta qüestió. Sen (1992, 1999) planteja que l’anàlisi de la igualtat no hauria de centrar-se exclusivament en els recursos de què disposen les persones, sinó en les oportunitats reals que tenen per convertir aquests recursos en formes de vida que valoren.

Traslladat a l’educació, això significa que oferir formalment el mateix recurs a dues persones no garanteix necessàriament que totes dues en puguin fer el mateix ús. Dos infants poden disposar del mateix llibre. Però això no significa que disposin de les mateixes condicions per llegir-lo. I dos adolescents poden tenir accés al mateix centre educatiu, al mateix professorat i al mateix currículum. Però això no significa necessàriament que disposin de les mateixes possibilitats reals per aprofitar aquestes oportunitats. 

Aquesta és una de les aportacions que Unterhalter (2009) desenvolupa quan aplica l’enfocament de les capacitats a la reflexió sobre l’equitat educativa: per comprendre si una educació és equitativa no n’hi ha prou amb observar què s’ofereix, sinó que cal considerar també la diversitat de les persones i els contextos socials en què aquestes oportunitats educatives es poden —o no es poden— convertir en capacitats reals.

Igualtat de drets, equitat en els suports

Per això, educar des de l’equitat implica partir d’una convicció: les circumstàncies d’origen d’una persona no haurien de determinar anticipadament les oportunitats educatives de què podrà disposar. 

Aquesta idea obliga a distingir entre igualtat i equitat. La igualtat ens remet a la garantia comuna dels drets. L’equitat ens obliga a preguntar-nos què cal perquè aquests drets puguin exercir-se efectivament. Si totes les persones tenen dret a aprendre, participar i desenvolupar les seves capacitats, pot ser necessari oferir suports diferents precisament per garantir aquest dret compartit. Bolívar (2012) situa aquesta qüestió en el marc de la justícia distributiva: davant de punts de partida desiguals, una distribució estrictament igualitària dels recursos pot mantenir, i fins i tot reproduir, les desigualtats existents. 

Algú pot necessitar més temps. Algú pot necessitar més explicacions. Algú pot necessitar una adaptació metodològica. Algú pot necessitar suport econòmic. Algú pot necessitar més acompanyament. Algú pot necessitar recursos materials que altres persones ja tenen garantits en el seu entorn familiar. La qüestió no és establir qui mereix més o qui mereix menys. La qüestió és intentar determinar quines barreres dificulten que una persona pugui exercir un dret que formalment ja té reconegut

Per això, l’equitat educativa no hauria d’entendre’s simplement com una distribució desigual de recursos. El seu sentit és més profund: pretén evitar que les desigualtats d’origen es transformin sistemàticament en desigualtats de trajectòria i de futur.

Adaptar no significa esperar menys

Una de les dificultats que apareixen quan parlem d’equitat és el risc de confondre l’adaptació educativa amb una reducció de les expectatives. Si una persona necessita més suport, significa que esperem menys d’ella? No necessàriament. De fet, una mirada equitativa exigeix evitar precisament aquesta associació. Les circumstàncies de partida poden ajudar-nos a comprendre les dificultats d’una persona, però no haurien de convertir-se en una predicció sobre allò que serà capaç d’aconseguir.

Aquest és un matís especialment important. Reconèixer que un infant viu en una situació de pobresa ens pot ajudar a comprendre algunes de les barreres que troba en el seu procés educatiu. Però aquesta informació no ens autoritza a establir anticipadament fins on podrà arribar.

El mateix succeeix amb qualsevol altra situació personal, familiar o social. L’equitat no consisteix a esperar menys de qui té més dificultats. Consisteix a intentar que aquestes dificultats no es converteixin en un sostre. Des de la perspectiva de les capacitats, l’objectiu no és homogeneïtzar els resultats ni determinar un únic itinerari desitjable per a totes les persones. Es tracta d’ampliar les oportunitats efectives perquè cadascú pugui desenvolupar les seves capacitats i exercir una major llibertat sobre el propi projecte vital (Sen, 1999).

Això ens obliga a sostenir simultàniament dues idees. La primera: les persones necessiten suports diferents. La segona: aquests suports no haurien de determinar anticipadament les seves possibilitats. Adaptar sense limitar. 

No donar més. No donar menys.

Sovint l’equitat s’explica mitjançant una formulació aparentment senzilla: donar més a qui més ho necessita. La idea és intuïtivament comprensible, però pot resultar insuficient. Perquè ens continua situant en una lògica quantitativa. Qui rep més? Qui rep menys? Qui necessita més?

L’enfocament de les capacitats ens permet formular la pregunta d’una altra manera. Si les persones presenten característiques diferents i viuen en contextos diferents, també poden necessitar recursos, suports i condicions diferents per convertir-los en oportunitats efectives (Sen, 1992; Unterhalter, 2009).

Per això potser seria més precís afirmar que donar a cadascú el que necessita no significa donar més a qui necessita més ni menys a qui necessita menys. Significa oferir a cada persona aquelles condicions que li permeten avançar. A vegades serà suport. A vegades serà temps. A vegades serà una adaptació. A vegades serà exigència. A vegades serà confiança. A vegades serà una oportunitat que fins aquell moment no havia existit. I, en alguns casos, serà també un repte més gran que permeti continuar desenvolupant capacitats que encara no havien trobat l’espai per desplegar-se.

L’equitat, per tant, no consisteix únicament a mirar les dificultats. També exigeix mirar les potencialitats.

El context també educa (i també limita)

Una perspectiva d’equitat obliga igualment a superar una lectura excessivament individual de les dificultats educatives. No tot allò que passa en un procés educatiu pot explicar-se a partir de les característiques de l’alumne. Unterhalter (2009) assenyala precisament que pensar l’equitat des de l’enfocament de les capacitats implica considerar les institucions, els contextos socials i les formes de diversitat que condicionen la possibilitat real de desenvolupar capacitats educatives.

Això modifica la pregunta educativa. Davant d’una dificultat podem preguntar-nos: Què li passa a aquesta persona? Però hauríem d’afegir-hi també: Què està passant al seu voltant que facilita o dificulta que pugui aprender?

Aquest desplaçament és especialment rellevant quan parlem de desigualtats socioeconòmiques. La pobresa, per exemple, no constitueix una característica individual de l’infant. És una condició social que pot afectar l’habitatge, l’alimentació, l’accés a recursos culturals i tecnològics, les possibilitats de suport familiar, el temps disponible o les expectatives de futur.

Una educació orientada a l’equitat no pot transformar per si sola totes aquestes condicions. L’escola no pot resoldre tota la desigualtat social. Un educador tampoc. Però això no significa que l’educació pugui actuar com si aquestes desigualtats no existissin. La responsabilitat educativa no consisteix a substituir les polítiques socials, econòmiques o d’habitatge. Consisteix a evitar, en la mesura que sigui possible, que les desigualtats produïdes fora de l’espai educatiu siguin simplement reproduïdes dins seu.

Educar perquè el punt de partida no decideixi el futur

Potser és aquí on podem tornar a la pregunta inicial. Què significa educar des de l’equitat? No significa aconseguir que totes les persones recorrin exactament el mateix camí. No significa que totes arribin necessàriament al mateix lloc. Tampoc significa que hagin de rebre exactament els mateixos recursos o suports. Significa reconèixer que les trajectòries educatives es construeixen a partir de persones diferents, amb històries diferents, capacitats diferents i oportunitats diferents. 

Però també significa defensar que aquestes diferències no haurien de convertir-se automàticament en desigualtats de drets. Bolívar (2012) ens recorda que la justícia educativa exigeix preocupar-nos especialment perquè totes les persones assoleixin aquells aprenentatges fonamentals que els permeten participar plenament en la societat. Sen (1992, 1999) ens convida a mirar més enllà dels recursos i preguntar-nos per les oportunitats efectives de cada persona. I Unterhalter (2009) ens ajuda a traslladar aquesta mirada a l’educació, incorporant-hi la diversitat i els contextos socials en què aquestes capacitats es desenvolupen. 

Des d’aquesta perspectiva, educar des de l’equitat implica mirar les dificultats, però també les capacitats. Reconèixer les barreres, però també les possibilitats. Oferir suport sense generar dependència. Adaptar sense limitar. Comprendre el context sense convertir-lo en destí. I continuar preguntant-nos davant de cada persona: què necessita, aquí i ara, per poder continuar avançant?

Potser l’equitat educativa no consisteix a decidir fins on pot arribar cadascú. Consisteix, sobretot, a evitar que el seu punt de partida decideixi per ell. 

Les mirades que ens acompanyen

Antonio Bolívar ens ajuda a pensar l’equitat des de la justícia social. La seva reflexió sobre igualtat d’oportunitats, redistribució i educació compensatòria mostra que garantir els mateixos drets pot exigir suports diferents quan els punts de partida són desiguals (Bolívar, 2012).

Amartya Sen introdueix una pregunta fonamental: igualtat, sí, però igualtat de què? L’enfocament de les capacitats desplaça la mirada dels recursos formalment disponibles cap a les oportunitats reals de les persones per convertir-los en possibilitats de desenvolupament i de vida (Sen, 1992, 1999).

Elaine Unterhalter trasllada aquesta perspectiva al camp educatiu i ens ajuda a comprendre que l’equitat només pot valorar-se adequadament quan tenim en compte la diversitat de les persones, les institucions i els contextos socials en què es desenvolupen les oportunitats educatives (Unterhalter, 2009).

Tres mirades diferents que convergeixen en una mateixa idea: una educació justa no és necessàriament aquella que ofereix el mateix a tothom, sinó aquella que intenta evitar que les desigualtats de partida es converteixin en desigualtats d’oportunitats. I ens deixen una pregunta oberta: com podem educar perquè el punt de partida d’una persona no acabi decidint fins on pot arribar?

Referències

Bolívar, A. (2012). Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 1(1), 9–45.

Sen, A. (1992). Inequality reexamined. Oxford University Press.

Sen, A. (1999). Development as freedom. Alfred A. Knopf.

Unterhalter, E. (2009). What is equity in education? Reflections from the capability approach. Studies in Philosophy and Education, 28(5), 415–424. https://doi.org/10.1007/s11217-009-9125-7